Opiniones sobre Escuela 2.0

En el III Congreso de Escuela 2.0 celebrado en Granada en octubre de 2011 se presentó un informe con el título «¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0?». En este documento se aborda la realidad y opinión de los docentes en torno a la implantación del programa institucional Escuela 2.0. El informe es parte de una investigación más amplia desarrollada por distintas universidades españolas sobre el impacto de las políticas de “Un ordenador por niño” en España. Los resultados se han obtenido a partir de una encuesta realizada a 4.421 docentes de distintas Comunidades Autónomas pertenecientes a los niveles de 5º-6º de Primaria y 1º-2º de ESO. En este artículo de canaltic.com se analizan las conclusiones más destacadas de este trabajo.

 

Valoración general del programa

“En líneas generales el profesorado manifiesta una visión positiva de la incorporación de las TIC al aula, a través de políticas como la representada por la Escuela 2.0, tanto en su predisposición y expectativas de impacto sobre su práctica docente como en sus efectos sobre el alumnado.”

La dotación 1:1 de ordenadores del programa Escuela 2.0 pretende introducir las TIC dentro del aula. Antes era frecuente un aula de ordenadores a la cual se acudía ciertas horas semanales. Con la dotación 1:1 es posible un uso “full-time” de los medios que facilita el aprovechamiento en fracciones de sesión, en cualquier área, lugar o momento. Esta alta disponibilidad revoluciona la incorporación de las TIC en la educación al posibilitar nuevos usos. Y los cambios en la práctica docente y discente son evidentes.

Variabilidad geográfica

 “… Podemos afirmar que existen diferencias notables en la opinión del profesorado según la comunidad autonómica a la que pertenece … en variables como … la percepción de los recursos informáticos disponibles … la percepción del Escuela 2.0 sobre el aprendizaje del alumnado … la percepción de la formación TIC recibida por el profesorado … la valoración de la política educativa sobre TIC …”

Tenemos noticias de que el programa Escuela 2.0 se ha implantado de muy diversas formas en las distintas Comunidades. Algunos echamos de menos actitudes críticas de las correspondientes administraciones donde se expongan con sinceridad los logros y deficiencias detectadas a partir de las decisiones tomadas. Este proyecto surgió en su momento en un contexto plagado de múltiples dudas relativas a la viabilidad de la inversión, la elección de los miniportátiles, las pantallas de 10 pulgadas, la propiedad de los equipos, el préstamo del ordenador para llevárselo al domicilio, el mantenimiento de las averías, la conexión wifi en el centro y en los hogares, el seguro de accidentes, etc, etc. De la puesta en común de la experiencia acumulada se podrían extraer conclusiones interesantes. Aunque eso supondría una Administración 2.0, algo del todo paradójico o incluso utópico.

 

Uso de los medios tecnológicos

 “El profesorado, en su mayoría, reconoce que la Escuela 2.0, está provocando la llegada masiva de tecnologías a las aulas (disponibilidad de ordenadores tanto a docente como alumnado, PDI, y acceso a Internet). Sin embargo, los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos más empleados en las aulas Escuela 2.0. a pesar de la abundancia de la tecnología digital. Más del 50% del profesorado dice utilizarlos todos los días. Por el contrario, solamente un cuarto del profesorado indica que emplea diariamente los ordenadores e Internet.”

Nunca como hasta ahora se han dotado a los centros de tanto material tecnológico. Sin embargo la mayoría del profesorado sigue utilizando la mayor parte del tiempo los formatos tradicionales: el libro de texto, el papel y la pizarra de tiza.

Dejando al margen algunos compañeros/as tecnófobos, por suerte, los menos, también comentar que existe un colectivo de docentes que siguen sin creer en que las TIC representen un sistema de enseñanza y aprendizaje serio. Son aquellos que utilizan los ordenadores y los programas para reforzar aprendizajes adquiridos por el método clásico. Las tareas con las TIC se conciben como algo “además de” y en consecuencia no siempre es fácil encontrar tiempo para ellas en el apretado programa del área a lo largo del curso.

Y es que el propio sistema educativo no favorece mucho ese cambio de paradigma. Por un lado proporciona medios informáticos pero luego sigue perpetuando un modelo calificador-certificador del rendimiento del alumnado y el profesorado totalmente basado en el papel y el bolígrafo. Sólo basta pensar en cómo se realiza la PAU. Es por ello que a nadie le extraña que el menor porcentaje de uso de las TIC se produzca precisamente en Bachillerato. Asimismo cuando la inspección educativa evalúa la acción docente en un centro educativo a menudo pasa de puntillas sobre el alcance cualitativo de la integración de las TIC . En los últimos años las pruebas diagnósticas de competencias realizadas desde la Administración en Primaria y Secundaria han evitado abordar la competencia digital.

Por otra parte hay otro grupo de docentes que han tratado de aumentar la cuota de TICs en su docencia diaria. Pero en muchos casos la dotación de ordenadores o pizarras no ha ido acompañada de la resolución previa de temas cruciales como la estabilidad de los equipos del alumno frente a cambios indeseados, una conexión digna a Internet desde los centros, la gestión de las actualizaciones automáticas del software, el intercambio ágil de archivos entre profesorado y alumnado, un sistema de asistencia remota, la disponibilidad de contenidos adecuados en local reutilizando los anteriores, etc, etc. Todos estos factores han contribuido a experiencias de aula algo accidentadas, con múltiples incidencias no resueltas y que han impedido en muchos casos el óptimo desarrollo de las actividades contribuyendo con ello a cierto desánimo.

En el otro extremo del espectro se encuentran aquellos compañeros que, enarbolando la bandera de la innovación, han optado por una inmersión tecnológica plena. Algunos docentes han sustituido la pizarra de tiza y los libros de texto por la pizarra digital y los libros electrónicos adquiridos a una empresa o editorial tratando de seguir un modelo educativo similar pero con medios más potentes. También destaca por su arduo trabajo un grupo de docentes que siguiendo el método de proyectos han renunciado a los libros de texto y al soporte papel, planteando el uso de recursos digitales de todo tipo bajo una concepción del aprendizaje de constante construcción del conocimiento.

Sea cual fuere el modelo de uso de las TIC seguimos echando de menos un proyecto de investigación riguroso que nos permita determinar los logros y deficiencias de cada sistema. Resulta imprescindible aportar fundamento didáctico a cada una de las múltiples decisiones que se toman relacionadas con las TIC en el diseño y puesta en práctica del propio currículum. Quizás no se ha hecho porque no sea posible hacerlo o simplemente porque la imaginación, el compromiso o el punto de mira de administraciones públicas, universidades y otros organismos competentes no llega más allá de una simple encuesta a docentes, familias o alumnado.

 

Tipos de actividades con las TIC

“La mayor parte del profesorado (en porcentajes entre el 80-60%) indica que los tipos de actividades que desarrolla en el aula con TIC de forma más repetida son: la demanda al alumnado de búsqueda de información, la realización de trabajos con procesadores de textos, la cumplimentación por los estudiantes de ejercicios on line, y el ofrecer explicaciones a través de la PDI (Pizarra Digital Interactiva). Por el contrario, la inmensa mayoría (más del 70%) reconoce que no elabora materiales digitales on line, que no solicita a los estudiantes tareas de publicación en la red, y que no desarrolla proyectos telemáticos entre clases.”

Búsquedas de información

La búsqueda de información en Internet por parte del alumno/a es una competencia que la mayoría del profesorado acepta como necesaria. Esta tarea es el eje fundamental de la competencia digital contemplada en la mayoría de los currículums oficiales. Esto se debe en parte a la presión que ejerce la sociedad del conocimiento. La educación centrada en la formación de ciudadanos no puede obviar su desenvolvimiento en el acceso a la información contenida en la gran enciclopedia universal que es Internet. Otro factor que contribuye a enfatizar este uso de las TIC es la apuesta por una concepción del aprendizaje basada en el procesamiento de la información y en el constructivismo. Que la búsqueda de información por Internet sea una de las actividades más repetidas es algo fácil de entender. Supone una tarea fácil de desarrollar siempre y cuando se disponga en el centro de una conexión a Internet digna. Lo que no dice el informe citado es cómo se llevan a cabo esas búsquedas de información con el alumnado. La metodología, ese elemento a menudo invisible para la mayoría de investigaciones sobre el uso educativo de las TIC, se revela como un factor crucial que condiciona no sólo la calidad del proceso sino sobre todo la continuidad de la propia actividad. Es muy importante preparar y sobre todo variar adecuadamente todos los elementos del contexto en que se realizan las búsquedas: objetivos, contenidos, fuentes de información, propuestas de trabajo, colaboraciones, control docente, actitud crítica frente a la información, evaluación, etc. De no hacerlo así podemos caer muy pronto en la monotonía del método (webquest), del uso exclusivo de Wikipedia o bien del arte de copiar y pegar. Y esto puede llevar a la conclusión de que la actividad ya no sea tan interesante desde el punto de vista educativo.

 

Procesador de textos

En muchos casos el uso del procesador de textos se sitúa en uno de los eslabones del proceso de construcción del conocimiento inmediatamente después de la búsqueda de información. Permite elaborar y presentar la información de una forma más o menos organizada. Es una manera fácil de plantear al alumno trabajos que impliquen la búsqueda y recopilación previa de contenidos.

La mayoría de las actividades planteadas en el libro del alumno/a se pueden adaptar para que el producto final sea un archivo de texto que incluso puede contener imágenes y enlaces. Sin embargo preparar contextos variados de utilización del procesador de textos sigue teniendo dificultades que en muchos casos no están bien resueltas. Quizás la más importante sea disponer de un sistema ágil y eficiente para el intercambio de archivos entre el profesorado y el alumnado. El profesorado neófito suele tener problemas para recibir los archivos que les envían los alumnos/as, realizar correcciones en ellos y luego conseguir que retornen de nuevo a sus autores para completar el correspondiente feedback.

Para el intercambio de archivos se pueden utilizar memorias USB o SD, carpetas compartidas en el ordenador del profesor/a, unidades de red en el servidor del centro, repositorios en Internet (DropBox), programas de control remoto (NetOp School o iTalc), aulas virtuales (Moodle), correos electrónicos con adjuntos (GMail), etc. Pero en ocasiones la deficitaria conexión a Internet, la limitación de conexiones de una carpeta compartida, el tiempo que se pierde con las copias en memorias USB, etc, etc no facilitan este intercambio. Y además hay que sumar a todo ello la necesidad de una buena dosis de organización para que el sistema funcione sin problemas: asignación de nombres de archivos, versiones creadas, carpetas donde se organicen, identificación y control de la autoría, seguridad frente a modificaciones de otros compañeros/as, sistema de correcciones, evaluación, etc. Y una vez resueltos todos estos elementos todavía resta dar solución a dos aspectos no por ello menos importantes Por un lado las medidas que debemos adoptar en el planteamiento de la tarea para conseguir que el alumno/a afronte un proceso auténticamente creativo y evite la técnica de copiar y pegar: responder a un cuestionario de preguntas, no utilizar palabras cuyo significado no comprenda, seguir un guión, etc. Y por otro reflexionar sobre el sistema que utilizaremos para corregir los trabajos de los alumnos/as: comentarios insertados en los párrafos del texto, anotaciones al final, subrayado/tachado/colores del texto, activación/desactivación del corrector ortográfico, etc. Se trata de asegurar que la corrección también se convierte en parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Uso de la pizarra digital

La PDI ha manifestado un estupendo porcentaje de utilización en el aula cuando se instala dentro de ella. Apenas se utilizaba cuando la única pizarra de que disponía el centro se situaba en una sala específica y su uso exigía tener que desplazarse hasta ese espacio para encenderla, calibrarla, abrir la aplicación, etc, etc. Sin embargo con el programa Escuela 2.0 la pizarra digital ocupa un lugar central dentro de la clase. Y su alto índice de utilización es debido a que proporciona muchas más prestaciones que la pizarra convencional y que además apenas exige cambios metodológicos.

Permite exponer y discutir de forma colectiva en el gran grupo de clase una actividad multimedia interactiva (modo ratón). Asimismo facilita la conversión en interactivo de cualquier contenido estático gracias a las herramientas de anotación (modo anotación). De esta forma es posible realizar un ejercicio utilizando la tinta digital sobre cualquier documento almacenado en un archivo DOC, ODT, PDF, PPT, etc que se muestra en pantalla. También se pueden utilizar imágenes, audios, vídeos, animaciones, … e insertarlas en un documento para su explotación didáctica. Se facilita con ello el aprovechamiento de recursos digitales como el libro, el cuaderno, fichas, etc.

Sin embargo el uso de la PDI no está exenta de dificultades que es necesario abordar y resolver. Entre sus múltiples inconvenientes caben destacar: la sombra arrojada y la visión reducida a corta distancia; la pérdida de la calibración cuando se pasa de un modo a otro o se abren múltiples programas; la obsolescencia de la bombilla del proyector y su consecuente coste económico; la dificultad de uso para el profesorado más neófito producida por la disparidad de modelos que conviven en un mismo centro; la altura adecuada de la pizarra para compatibilizar que el alumno/a que escribe alcance la parte superior y que los compañeros/as más alejados la vean sin levantarse del sitio; la escasez de libros interactivos disponibles para cada marca de pizarra; las dificultades para desplegar los libros de un modelo de PDI en otro; la desproporcionada relación entre el tiempo y esfuerzo invertidos por un profesor/a para elaborar un libro interactivo y el poco tiempo en que es consumido por el alumnado; y por último la tendencia que genera el uso de la PDI a perpetuar la lección magistral y a reducir el tiempo de actividad del discente.

 

Elaboración de materiales online

La creación de materiales online para los alumnos es una tarea que no asume la mayoría del profesorado. Varias son las razones que justifican este hecho: la falta de formación en la edición digital por parte del profesorado, la ausencia de una normativa que reconozca a todos los efectos la autoría de materiales digitales, el gran esfuerzo que supone para el profesor/a el diseño de un objeto de aprendizaje en relación con lo rápido que lo consumen sus alumnos, etc, etc.

No hace mucho tiempo las instituciones educativas se empeñaron en crear grandes repositorios a la espera de que se llenasen con los contenidos elaborados por los profesores/as de forma completamente altruista. El modelo del Rincón de JClic parecía confirmar esta posibilidad. Después de montar estos grandes esqueletos y ver que no se llenaban se lanzaron distintas iniciativas con intención de conseguir materiales: subvenciones a grupos interdisciplinares de producción (Internet en el Aula), concursos de materiales (ITE), encargos directos a empresas multimedia o editoriales (Agrega), etc. Como resultado aparecieron un montón de materiales multimedia, sumamente heterogéneos, que con menor o mayor acierto trataban de tapar los huecos de contenido del currículum en las distintas áreas.

Publicación en la red

Hace ya algunos años que el profesorado utiliza blogs y wikis con sus alumnos/as. Sin embargo la experiencia parece que no consigue generalizarse a tenor del resultado de este informe: más del 70 % no solicita a sus estudiantes que publiquen en la red.

Las conexiones ADSL corporativas montadas en los centros por la correspondiente Comunidad no están ofreciendo en la mayoría de los casos un acceso digno a Internet que permita abordar la publicación on-line de una forma fluida. De todos es conocido que en muchas Comunidades Autónomas es imposible acceder a Internet a partir del recreo de media mañana. Solo una minoría de centros pueden afrontar esta tarea con garantías de éxito. Son aquellos que han priorizado la adquisición de una ADSL comercial propia, no sin muchos esfuerzos y normalmente a costa de escatimar en otras partidas presupuestarias.

La publicación de contenidos en Internet por parte del alumnado lleva implícita una serie de precauciones que es necesario tener en cuenta: supervisión de la producción publicada, moderación de los comentarios, control de los derechos de autor de las imágenes y documentos insertados, el permiso paterno para publicar fotos y trabajos, etc. En algunos casos el temor a no manejar adecuadamente estas variables críticas inhibe la iniciativa docente.

Sin embargo las experiencias de publicación online en blogs y wikis ofrecen una dimensión adicional muy interesante al proceso creativo desarrollado por el alumnado. No se trata de realizar trabajos especiales o distintos del resto para publicar en la red. La publicación en el blog o wiki puede ser el último paso de una actividad completa que suponga los siguientes pasos: definición del tema, elaboración del esquema, búsqueda y recopilación de información y activos, elaboración y montaje del documento en un archivo de texto o presentación y publicación como una entrada en el blog o wiki. La experiencia pone de manifiesto que cuando un trabajo se realiza pensando en hacerlo público, la motivación y la autoexigencia se agudizan porque el acto comunicativo cobra más sentido al sobrepasar la relación alumno/a-profesor/a y proyectarse sobre otros miembros de la comunidad.

Proyectos telemáticos

En mayoría de las experiencias con las TIC se observa que se enfatiza más la “I” de información que la “C” de comunicación. Y es frecuente observar cómo docentes que utilizan a diario las redes sociales y las herramientas de comunicación telemática, luego en clase no permiten que sus alumnos/as las utilicen. Incluso cuando precisamente una de las últimas investigaciones realizadas ha evidenciado que los jóvenes a partir de 12 años dedican la mayor parte del tiempo en Internet a estos menesteres. Los medios de comunicación y la sociedad en general inducen muchos miedos y mitos en relación con la comunicación en Internet. Quizás porque solo son noticia las incidencias y perversiones del sistema relacionados con los distintos tipos de acosos que utilizan la red como medio. Es lógico que este factor desanime a algunos docentes.

No obstante es posible encontrar entornos más controlados y aislados que permitan desarrollar experiencias de comunicación entre alumnado del centro o de otros centros. Su utilización requiere establecer y aceptar un conjunto de normas. Puede suponer la excusa perfecta y estupenda para trabajar la educación en valores asociada al uso de estos medios. Algo a lo que no debe ser ajena la escuela. Los mejores resultados se consiguen cuando el acto comunicativo surge como una necesidad para resolver una tarea. Se evita con ello las desviaciones de una comunicación carente de sentido inicial.

 

Impacto de las TIC

“La mayoría del profesorado (75%) reconoce que la presencia de las TIC en el aula tiene un impacto relevante sobre la mejora de la motivación del alumnado en su implicación en las tareas de clase, y que les está obligando a realizar algún tipo de innovación en la metodología didáctica. En menor medida –entre el 50-40%- señalan que las TIC tienen otros efectos en su práctica docente como que les requiere nuevos métodos y estrategias de enseñanza (metodología por proyectos, aprendizaje cooperativo, investigación en el aula, proyectos intercentros, …) y cambiar las formas de organizar a su alumnado así como los tiempos de la clase. Asimismo la inmensa mayoría de los docentes encuestados (más del 80%) opinan que las TIC en el aula no están provocando un aumento de la distracción del alumnado, que no representan un esfuerzo añadido a tu labor docente o que les provoque que se sientan perdidos o confusos en la gestión de la clase.”

Desde hace tiempo se da por supuesto que el uso de las tecnologías asegura por sí mismo la motivación del alumno/a con independencia de las actividades realizadas. Sin embargo esto no siempre es cierto. Hay que tener en cuenta que el alumnado va adquiriendo una experiencia previa en la escuela y también en sus hogares que los convierte en consumidores exigentes. Esto significa que ciertos usos de las TIC pueden resultar aburridos y por tanto conviene esforzarse en plantear actividades variadas donde el éxito del programa no se base en su extrema facilidad sino que representen un reto interesante para el alumno/a.

A menudo se confunde innovación metodológica con uso de las nuevas tecnologías. Hay quien piensa que la utilización de una pizarra digital ya implica innovación. Cuando en realidad se puede estar haciendo una lección clásica magistral con una PDI de última generación. Por otra parte hay quien puede desarrollar experiencias muy innovadoras (por ejemplo: un método de proyectos) sin necesidad de utilizar las TIC. No es frecuente pero es posible. Y no es frecuente porque desde hace unos años parece que todos los proyectos de innovación tienen que tener uno o varios pilares apoyados en las TIC. Por otra parte desde los Centros de Profesores parece que existe un empeño en ligar innovación y tecnología. Y ambos conceptos no siempre tienen que ir a la par. Es loable el empeño de utilizar las TIC como motor del cambio metodológico pero en muchos casos ciertos usos innovadores de las nuevas tecnologías suponen una carga de trabajo extra que el profesorado no puede asumir por múltiples situaciones personales y profesionales. Quizás sea necesario pensar en fórmulas de formación del profesorado que impliquen pequeños cambios metodológicos en lugar de grandes cambios al menos a corto plazo.

De la conclusión del informe, el fragmento “… las TIC en el aula … no representan un esfuerzo añadido a tu labor docente o que les provoque que se sientan perdidos o confusos en la gestión de la clase.” no creo que responda a la realidad cotidiana. El uso de las TIC modifica el rol del profesor que pierde su hegemonía como fuente de información y se convierte en un preparador-facilitador de contextos. Y la preparación de contextos implica un esfuerzo añadido importante. Y en muchos casos las incidencias que acontecen durante la puesta en práctica son múltiples y generan stress. Los ordenadores, los programas, los sitios web, la conexión a internet, las wifis, los servidores del centro, etc son entes en permanente cambio que generan infinidad de pequeños problemillas que en algunos casos se pueden prever y resolver de forma anticipada pero que en otros muchos surgen en vivo y en directo. De suerte que la experiencia contribuye a superarlos y conseguir los objetivos de cada sesión, que dicho sea de paso, son primordialmente educativos y no técnicos.

En las dotaciones de notebooks recibidas en los centros no se han mimado con acierto detalles del software que pudieran contribuir a minimizar las incidencias de que hablamos. Y desde los centros corresponde aportar el tiempo y el conocimiento para tratar de corregirlos. Algo tan fácil como desactivar las actualizaciones automáticas de todos los programas, puede hacer que los equipos no se apaguen en mitad de una tarea y también que el centro no despilfarre el poco ancho de banda disponible en actualizaciones que se van descargando en segundo plano de forma invisible. Estas actualizaciones se pueden afrontar de forma programada en otro momento. En otros casos se echa de menos la instalación de un software congelador que asegure la estabilidad del equipo frente a los cambios que desee introducir el alumno/a. El uso de este software consigue que el ordenador arranque siempre con la configuración original reduciendo las incidencias de forma significativa. También se echa de menos una herramienta de distribución de aplicaciones que permita instalar algunos programas de forma masiva sin tener que hacerlo ordenador a ordenador. Otra opción interesante es disponer de una herramienta de control remoto que permita la asistencia del profesor/a. La seguridad en el equipo del alumno/a es otro aspecto a cuidar. Es necesario disponer de una buen programa antivirus permanentemente actualizado (no es necesario si se congela el equipo), una solución que evite los virus procedentes de pendrives USB y un filtro de contenidos instalado en el navegador web.

 

Libros de texto

“Un porcentaje notorio de docentes (en torno al 60%) consideran que el libro de texto no pierde protagonismo dentro del aula de la Escuela 2.0. La mayor parte del profesorado tiende a creer que los libros de texto no desaparecerán con la llegada masiva de las TIC a las aulas y que éstos seguirán siendo necesarios. Este dato es coherente con el anteriormente indicado de que el libro de texto sigue siendo el recursos más utilizado diariamente”

Es lógico pensar que si la mayoría de docentes utilizan libro de texto no dejarán de usarlo al incorporar las TIC. Es muy común tener la percepción de que el libro de texto es una ayuda importante para el profesorado, el alumnado y sus familias en el seguimiento de cada área. Y es que renunciar al uso de los libros, supone un proceso de preparación de materiales arduo, laborioso y complejo para el profesor/a que lo asume. Al menos durante los primeros años. Y esto es algo que la mayoría del profesorado no está dispuesto a hacer. Por ello se apuesta por un modelo híbrido que combinen los recursos analógicos con los digitales donde el ordenador es un recurso más. Un paso intermedio lo ofrece el libro digital. No deja de ser un libro de texto en formato PDF y enriquecido con enlaces, animaciones, ampliaciones, audios, vídeos, interacciones, etc. Incluso permiten al profesorado incorporar una capa personalizada sobre que el texto que contenga los elementos subidos, referenciados o insertados por él. Esta capa de personalización es algo novedoso que aumenta las posibilidades del formato digital. En la actualidad algunas editoriales ofrecen este libro al profesorado condicionando su disposición a la compra del formato impreso por parte del alumnado o bien requieren una suscripción anual por alumno/a.

 

Repositorios de materiales

“Sin embargo, la mayor parte del profesorado considera que es necesario potenciar la existencia de sitios web que permitan el acceso libre y gratuito a materiales didácticos digitales (sitios web como el proyecto Agrega y similares). Sin embargo, existe disparidad de opinión con relación a la necesidad de usar los recursos de la Web 2.0 en el aula”

Uno de los puntos débiles del proyecto “Escuela 2.0” es la disponibilidad de recursos digitales para trabajar con los alumnos. «¿Qué hacer con los ordenadores?» es una de las primeras preguntas que se hace un profesor/a neófito cuando asume un grupo de alumnos/as con notebooks. En la actualidad existen en Internet multitud de recursos creados. De muy diversa calidad y presentación. Muchos de ellos son fruto de iniciativas institucionales o editoriales. En cualquier caso es necesario usarlos con cuidado porque tienden a perpetuar un enfoque conductista del aprendizaje. Sin embargo pueden ser una buena fuente de información como punto de partida para una propuesta de trabajo más constructiva. También existen lagunas o contenidos de ciertas áreas que no se incluyen o no se tratan forma adecuada. El repositorio de AGREGA plantea facilitar la localización de algunos recursos pero esto sólo resuelve una pequeña parte de la fase inicial del diseño. No evita la laboriosa tarea de organizar estos átomos dispersos en propuestas de trabajo completas por temas, áreas y niveles.

Existe un considerable trabajo pendiente por parte del profesorado sobre la utilización de los recursos digitales para convertirlos en propuestas de trabajo. Este paso es importante y supone utilizar un recurso contemplando todos los detalles que posibiliten su aprovechamiento didáctico: requisitos previos, objetivos, competencias, contenidos, consignas al alumnado, intercambio de archivos, criterios e instrumentos de evaluación, etc. Esta ardua tarea debe hacerse en todos los niveles y áreas. Y además asegurar que esta integración de las TIC alcanza de forma significativa y con calidad todas las competencias, no se deja llevar por la obsesión por la tecnología, y sigue una línea fundamentada de continuidad, progresividad y ciclicidad a lo largo de toda la vida académica del alumnado. No es una tarea fácilmente asumible por un profesor/a en solitario sobre todo si se tiene en cuenta que demanda una revisión cíclica constante al apoyarse en un entorno como Internet en permanente evolución. Si las editoriales o las instituciones no lo hacen, es obvio que el profesorado deberá organizarse en grupos de trabajo para acometer esta empresa.

 

Primaria y Secundaria

“ El profesorado de Educación Primaria tiende a realizar un uso más habitual y variado con las TIC y ofrece una visión más positiva de los efectos de las mismas sobre su práctica docente y sobre el alumnado que el profesorado de Educación Secundaria”

Se supone que este dato es una concesión a la curiosidad estadística. Otras opciones podrían haber sido ofrecer un análisis diferencial en función del sexo o la edad del docente. Sí se ha realizado pormenorizadamente en función de la Comunidad Autónoma. Sin embargo este dato no contribuye en absoluto a resolver ningún problema. Entre los motivos que podrían justificar la diferencia entre el profesorado de Primaria y Secundaria, cabe destacar que el programa Escuela 2.0 comenzó en Primaria y en muchas Comunidades Autónomas es ahora todavía cuando se comienza a implantar en Secundaria. Algunos pueden pensar que el profesorado de Primaria, más preocupado por la metodología, es más favorable a los cambios. Sin embargo el profesorado de Secundaria, más centrado en los contenidos y las calificaciones, es más reacio a las modificaciones que puedan poner en peligro los logros previstos. En cualquier caso esta conclusión no es significativa.

 

Figura del coordinador TIC

“Existe un consenso claro en la necesidad de existencia de la figura del “coordinador TIC” en los centros. Más del 80% de los encuestados han considerado que esta función es muy o bastante necesaria”

No cabe duda de que la figura del coordinador/a TIC con una dedicación horaria importante ha sido fundamental para la integración de las tecnologías en un centro durante esta última década. Quizás hayan faltado mecanismos de control de la gestión del coordinador/a y también un modelo que concrete las competencias y funciones que debe desarrollar y priorizar en su colegio o instituto. Sin embargo su papel ha resultado imprescindible para potenciar el uso educativo de las TIC.

Y dicho esto es sorprendente comprobar lo que ocurre en la actualidad. Bajo la excusa del ajuste de plantillas que impone la crisis actual se ha ido reduciendo o eliminando la dedicación horaria del coordinador/a. En algunas Comunidades Autónomas nunca ha llegado a existir. Pero en las que se concedió ahora es prácticamente un cargo sin dedicación horaria ni reconocimiento alguno. Sirva como dato que un tutor o un coordinador de ciclo acredita puntos en un posible concurso de traslados mientras que un coordinador/a TIC no. Y precisamente todo esto ocurre cuando más ordenadores, más proyectores, más pizarras, más materiales, etc, etc existen en los centros. La fé de la Administración educativa en el voluntariado docente es enorme.

 

Percepción de la competencia digital del alumnado

“El profesorado indica, en un porcentaje de casi el 60%, que todos o muchos de sus alumnos disponen de las TIC en sus hogares, aunque, según su percepción, tienden a usarlas solamente para fines de ocio, diversión y para estar comunicados con sus amigos. Asimismo, la mayoría de los docentes, coinciden en que su alumnado domina técnicamente el uso de las tecnologías y que disponen de las habilidades de búsqueda de información. Por el contrario la mayoría opina que su alumnado no sabe producir materiales o documentos en formato audiovisual y multimedia, ni que sepan resolver problemas empleando las TIC ni trabajar colaborativamente en entornos virtuales”

La percepción del profesorado sobre las preferencias digitales del alumnado es clara porque se observa a diario: juegos y comunicación. Y es que el juego y las relaciones sociales ocupan un lugar importante en la vida de los niños y los jóvenes. Y como no podía ser de otra forma cuando utilizan Internet tienden a manifestarlo. No en pocas ocasiones observamos cómo el alumnado trata de practicar sus preferencias ante un descuido del profesor/a o bien trata de terminar rápidamente la tarea asignada para dedicar más tiempo a lo que realmente le gusta. En muchos casos se hace necesario negociar con el alumnado entre lo lúdico y lo estrictamente académico.

Es cierto que el alumnado aprende más rápido que el profesorado en el dominio técnico de las tecnologías pero eso no debe ser excusa para evitar utilizarlas por miedo a perder el control. Precisamente los profesores/as más reticentes a usar las TIC suelen ser aquellos que se solo se sienten cómodos cuando controlan todas las variables del entorno. Y como hemos dicho anteriormente cuando se utilizan las TIC dejamos de tener ese control. Y eso es algo que hay que asumir desde un principio en la seguridad de que las TIC son un medio pero no un fin en sí mismo.

El alumnado aprende rápidamente la técnica de localizar información en Internet pero lo que debe entrenar mucho más es la capacidad para leer esa información de forma comprensiva, para distinguir lo importante de lo que no lo es, para extraer la información significativa, para reelaborarla en un documento de texto o en una presentación de diapositivas, para exponerla a los demás utilizando ese soporte, etc. Y en todas estas tareas el profesorado, aunque no domine ampliamente las TIC, tiene mucho que aportarle.

En el estudio que nos ocupa se afirma que el profesorado percibe lagunas importantes en la competencia digital del alumnado relacionadas con la edición multimedia, la resolución de problemas usando las TIC o bien el trabajo colaborativo usando entornos virtuales. Un rápido repaso a estas capacidades ponen de manifiesto que se alejan de la inmediatez del juego o la comunicación que practican los alumnos/as en sus domicilios. En consecuencia la detección de estas necesidades puede servir de base para el diseño de tareas académicas que trabajen estos y otros aspectos.

 

Uso de Internet por parte del profesorado

“Por otra parte, la mayoría del profesorado (en torno al 70%) dice ser usuario de Internet, la telefonía móvil y de ordenadores. Los servicios o herramientas de Internet más utilizadas por los docentes son el correo electrónico y la navegación web, y los que menos los foros, chats, blogs y redes sociales”

Algunos de los logros más destacados del programa Escuela 2.0 es que ha conseguido elevar el nivel de alfabetización digital del profesorado. El correo electrónico y la navegación por Internet son las herramientas más utilizadas. La transición hacia fórmulas más participativas como los blogs y las redes sociales forman parte de la evolución natural del pensamiento docente en relación con el uso de las TIC.

Sin embargo seguimos asistiendo a una considerable diferencia entre los profesores que utilizan las TIC para sus tareas personales o administrativas y los profesores que las utilizan con sus alumnos. Y muchos de los motivos que justifican este desfase ya se han apuntado en las dificultades explicitadas en este artículo.

 

Formación del profesorado

“Una proporción relevante del profesorado considera que tiene formación adecuada para el uso de las TIC, aunque casi la totalidad (96%) demanda más formación. Las temáticas donde reclaman más formación son conocer y saber manejar software, así como crear y desarrollar materiales didácticos multimedia y actividades digitales. En menor medida, la mitad del profesorado reclama formación con relación a conocer y usar los recursos de la web 2.0, la planificación de proyectos o experiencias colaborativas entre centros a través de la red, y para usar las TIC en la evaluación del alumnado”

El profesorado es el principal motor de la integración de las TIC en la educación. Y aunque la mayoría se considera con una formación básica adecuada, luego esa mayoría reclama todavía más formación. El programa Escuela 2.0 ha puesto de manifiesto los logros y deficiencias de iniciativas anteriores de formación del profesorado. Sobre todo cuando el profesorado más reacio ya no puede eludir más el uso de unos medios que no están en una sala que puede visitar o no, si no que están dentro del aula.

En los centros de profesores es necesario volver a empezar para recuperar a aquellos docentes que por un motivo u otro se han quedado atrás. Y precisamente la edad del docente no es el factor clave. Se trata de profesores/as de muy distinta edad, muchos de los cuales usan más o menos las TIC en su vida personal pero luego no disponen de recursos suficientes para usarlas con sus alumnos en el aula.

En muchos casos los responsables de formación del profesorado no han creado itinerarios formativos para atender esta diversidad. A lo sumo se ha llegado a ofertar un “Todo en uno” o “Todo en dos” que lejos de resolver el problema ha generado más ansiedad y stress en el profesorado más neófito.

El programa Escuela 2.0 apunta unas líneas prioritarias de formación del profesorado: recopilación de recursos por áreas y temas; manejo de la pizarra digital; elaboración de propuestas de trabajo para la creación de documentos; y uso educativo de los blogs y wikis.

La oferta formativa y la difusión de experiencias ha incentivado demasiado la innovación, la excelencia y la poesía TIC, mezclando un montón de temas, produciendo mucho ruido y obviando el escaso impacto que todo esto tiene en la praxis de la mayoría del profesorado que empieza en estos menesteres. Algunos echamos de menos un modelo de las competencias básicas en TIC del profesorado basadas en las necesidades que surgen del mismo entorno escolar. Tomando como referencia este modelo se podría crear una secuencia de contenidos, módulos y/o cursos a realizar en un plazo razonable de 4-6 años.

 

Valoración global de la política educativa en TIC

«La valoración global que realiza el profesorado de la política educativa con relación a las TIC en sus comunidades autónomas, en casi todas, obtienen puntuaciones bajas que indican que las mismas son insatisfactorias en aspectos tales como la información que se ofrece de la misma, en los planes de formación, en la producción de materiales, y apoyo al profesorado. Por el contrario la dotación de recursos tecnológicos es la variable mejor valorada.»

A pie de aula muchos profesores valoran la dotación de recursos tecnológicos de forma positiva pero expresan su disconformidad sobre la forma en que su Comunidad ha realizado la implantación del proyecto. Y es que desde las administraciones públicas se han acometido las principales líneas de actuación: las dotaciones tecnológicas, la puesta en funcionamiento de los repositorios de recursos y la formación del profesorado.  Pero al abordarlo no se han resuelto con éxito todos los matices. Y en todas ellas se ha enfatizado el importe económico de la inversión en hardware o en software pero se ha obviado en buena medida la inversión en recursos humanos. Se ha tratado de incentivar al profesorado con jornadas o con sellos de calidad pero no es posible alcanzar grandes metas si no existe también una adecuada inversión en recursos humanos.

Por otra parte el programa Escuela 2.0 ha monopolizado en exceso las iniciativas TIC de la administración descuidando los logros alcanzados por programas anteriores e impidiendo el desarrollo de nuevas líneas de trabajo. Máxime si se tiene en cuenta que estas iniciativas afectarían a un porcentaje mayor de alumnado en el sistema educativo. En el informe citado hubiera resultado sumamente interesante saber qué opinión manifiestan los profesores/as de otros tramos educativos sobre la su situación actual en relación con el uso educativo de las TIC.

 

Un alumno x Un ordenador

Finalmente llama la atención de que la mayoría del profesorado coincide en considerar que es necesario que exista una política de inversiones destinada a dotar a las aulas con mucha tecnología para modernizar la educación del siglo XXI, tal como desarrolla la Escuela 2.0, pero existe disparidad de opiniones con relación a extender la política de un ordenador por alumno a todos los cursos del sistema escolar.

Una gran mayoría del profesorado coincide en que el programa Escuela 2.0 ha supuesto un considerable avance hacia la escuela del siglo XXI. El uso “full-time” del equipo por parte del alumnado (1 equipo x 1 alumno/a) ha impulsado la integración de las TIC en el aula como no se había experimentado antes. Sin embargo todavía es necesario resolver muchos problemas antes de afrontar la generalización a otros tramos educativos. Muchos de esos problemas se han tratado de plasmar en este artículo. Resulta un poco contradictorio afrontar una inversión en medios de esta magnitud cuando los recursos humanos se limitan, no se incentivan y hasta se ahogan con un incremento horario en otras tareas y una reducción salarial.

 

Conclusión

Se han pretendido analizar los resultados de una encuesta que recoge las opiniones del profesorado sobre el programa Escuela 2.0. Tomando como referencia sus conclusiones se han repasado los éxitos conseguidos y se han analizado los principales problemas pendientes de resolver. No se pretende mostrar una actitud pesimista al respecto sino más bien realista porque está basada en la experiencia diaria a pie de aula y contempla en todo momento la posibilidad de corregir las anomalías detectadas.

En la actualidad es importante seguir promoviendo y divulgando proyectos de investigación sobre el uso educativo de las TIC. Las encuestas de opinión están bien pero es necesario adoptar una metodología más sistemática y rigurosa, próxima a la investigación en la acción, que permita evaluar el impacto real del uso de las TIC en sus múltiples dimensiones curriculares. De lo contrario seguiremos funcionando por intuiciones, ideas felices o aciertos casuales.

 

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1 respuesta

  1. Muy buen análisis de la situación en que nos encontramos. Enhorabuena,

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