1. El modelo de intranet educativa

El montaje de un aula de ordenadores en red en un centro educativo se ha afrontado en muchas Comunidades Autónomas de una forma centralizada desde el correspondiente servicio técnico de la Consejería de Educación. Ello ha supuesto dotar a los centros de un aula con un servidor local, una impresora en red y varias estaciones de trabajo para el alumnado. Y además garantizando una conexión a Internet a través de una línea ADSL corporativa que por lo general suele resultar lenta para la necesidades del centro.

El sistema resultante ha sido concebido en la mayoría de los casos priorizando el control y el mantenimiento centralizados y a distancia en lugar de mimar las prestaciones a los usuarios finales. Esto se ha traducido en equipos sobrecargados de software residente en memoria, que se demoran excesivamente en arrancar, entrar en sesión, navegar, actualizarse, etc, etc, etc. o incluso que no funcionan adecuadamente. Por otra parte la utilización de soluciones de software complejas en el control centralizado han ido evolucionando en versiones provocando que el hardware de las aulas se haya quedado “pequeño” en poco tiempo.

La toma de decisiones del personal técnico responsable parece que se ha dejado seducir por las excelencias tecnológicas  de última generación olvidándose del principio de simplicidad. En ocasiones también se ha justificado el modelo de instalación y configuración de aulas en red bajo la promesa de una gestión eficaz centralizada cuando la realidad y sobre todo la crisis económica han puesto de manifiesto que es inviable la asistencia técnica a un número tan elevado de terminales conectadas. El modelo centralizado en muchos casos resulta ineficaz y determina la existencia de aulas en red que apenas se utilizan dada su lentitud y dificultades. Y es importante indicar esta situación para que luego la falta de uso por parte del profesorado en su docencia diaria que se detecta en las encuestas y estudios estadísticos no se atribuya directamente a la responsabilidad docente. En este artículo se plantea un modelo alternativo, centrado en la autonomia e independencia del centro educativo, simple y con intención de garantizar una buena experiencia de usuario. Con los mismos equipos existentes y sin necesidad de un alto coste de mantenimiento.

2. El servidor local

En la red local de un centro educativo, las 3 funciones básicas que debe realizar el equipo servidor son:

• Asignar direcciones IP al resto de equipos del centro.
• Gestionar el arbol de usuarios y contraseñas de acceso.
• Almacenar las carpetas personales y compartidas.

Este ordenador puede ser configurado y gestionado por el personal técnico de la administración educativa de la misma forma que se venía realizando hasta ahora en algunas Comunidades Autonomas. Al fin y al cabo, de cara al centro, sería una “caja negra” con una dirección IP conocida que presta, entre otros, los servicios básicos indicados.

En su defecto también es posible instalar un servidor local en el centro utilizando Windows 2008 Server  o Ubuntu Server. Para ello se utilizará un equipo con componentes de cierta calidad sobre todo en la fuente de alimentación, placa y disco duro ya que estará encendido de forma permanente. También tendrá una memoria RAM suficiente (4 GB) y si es posible un SAI para prevenir cortes en el suministro eléctrico. En este ordenador se podrá instalar directamente el sistema servidor o bien un sistema operativo anfitrión (Windows XP-7 o Ubuntu) para luego instalar sobre él un software de virtualización como VMWare WorkStation. Este programa se utiliza para instalar y gestionar una máquina virtual con otro sistema operativo. La virtualización de servidores es una interesante opción porque facilita las copias de seguridad, el rápido despliegue en otras máquinas en caso de averías, el ensayo de soluciones en entornos experimentales, etc. Todos los detalles de la instalación y configuración del servidor se recogen en un interesante curso del ITE-MEC: Redes de Área Local (Aplicaciones y Servicios).

Si no se dispone de servidor local, otra posibilidad es configurar una carpeta como compartida en el ordenador del profesor/a o en un ordenador principal. Esto exige que …

1. Ordenador encendido. Debe mantenerse encendido al menos durante el acceso del alumnado.
2. Límite de 10 conexiones. Si este equipo es un Windows XP-Vista-7 también hay que tener en cuenta que existe una limitación de 10 conexiones como máximo a la carpeta compartida lo cual a menudo es claramente insuficiente.
3. Fijar la dirección IP. Es conveniente fijar la IP de este ordenador para que los alumnos/as se puedan conectar utilizando una dirección fija.

Si se decide utilizar el ordenador del profesor/a como servidor para el intercambio de archivos una posibilidad interesante es montar un servidor web local con la combinación: Mowes+eXtplorer. Esta solución evita la limitación de 10 conexiones en una carpeta compartida.

Sin embargo si se desea evitar la gestión de usuarios y carpetas también se puede obviar el servidor local. Esto supone …

1. Router como servidor DHCP. Se configura el router de acceso a Internet como servidor DHCP para que sirva direcciones IP.
2. Estaciones monousuario. Las estaciones de trabajo se iniciarán directamente con un usuario por defecto.
3. Pendrives versus carpeta personal. Los usuarios utilizarán sus propios pendrives como dispositivos de almacenamiento en lugar de carpetas personales en el servidor.
4. DropBox versus carpetas compartidas. El profesorado o alumnado de un grupo podrán utilizar una cuenta común en el servicio DropBox para compartir documentos. Otra opción para la compartición de archivos es explotar otros servicios Web 2.0 como por ejemplo Google Docs.

3. El ordenador del alumno/a

En este caso vamos a partir del supuesto de que disponemos de equipos de unas prestaciones mínimas (Pentium III + RAM de 256 MB + Disco duro 16 GB). También suponemos que hemos decidido instalar Windows XP en el equipo del alumno/a. Con intención de que el sistema funcione con la velocidad debida es importante utilizar una distribución ligera de Windows XP. Esta solución permitirá recuperar equipos de características modestas que fueron rechazados por su lentitud al utilizar versiones Windows más sobrecargadas. Usando Google es fácil localizar y descargar alguna de estas versiones ligeras. Una de las más conocidas es WinLeonic 5. La versión WinLeonic 5.3 incorpora Service Pack 3 y requiere como mínimo: Pentium III de 500 Mhz, RAM de 128 MB y disco duro de 6 GB. Su CD de distribución ofrece un asistente de instalación desatendida, rápida y limpia.

Durante la instalación se recomienda crear dos particiones en el disco duro del ordenador. La primera C se le asignará la etiqueta SYSTEM y es donde se instalará el sistema operativo. La segunda D se etiquetará como DATA y es donde se guardarán los documentos.

Tras la instalación del sistema operativo XP es aconsejable acometer las siguientes tareas:

1. Usuario administrador. Crear un nuevo usuario administrador sin contraseña, p.e.: alumno, etc. En lo sucesivo al iniciar el equipo se mostrará directamente el escritorio con esta nueva cuenta de usuario.
2. Drivers del equipo. Suele ser necesario revisar el hardware en el panel de control (Sistema) para comprobar si existen algunos dispositivos cuyos drivers no venían en la distribución original de Windows. Para identificar y buscar por Internet estos drivers puede resultar muy útil el programa portable Ultimate Everest 5.
3. Parámetros del entorno. Para la nueva cuenta creada es importante configurar 3 parámetros en el panel de control: el idioma (Español-Internacional), la zona horaria y la fecha/hora.
4. Unidades de disco duro. Se asignarán las etiquetas SYSTEM y DATA a las unidades de disco duro.
5. Escritorio. Se puede definir de forma opcional una imagen como fondo del escritorio con el logo del centro.

4. La impresora del aula

La opción más interesante es disponer de una impresora con controlador ethernet que permita conectarla directamente a una conexión de red del aula. Se puede utilizar una impresora conectada a un equipo y compartirla desde éste pero esta solución obliga a tener este ordenador siempre encendido.

Si no se dispone de una impresora en red nos podemos plantear su compra porque el precio actual oscila entre 120 y 180 euros. Por ejemplo las impresoras láser monocromo Brother o similares resultan bastante robustas y tienen un mantenimiento razonable usando consumibles reciclados.

Debe utilizarse un ordenador con el software específico de la impresora de red instalado y conectado por USB a la misma para asignarle una IP fija dentro del rango de IPs del aula. Se recomienda utilizar un valor alto para su IP, por ejemplo: XXX.XXX.XXX.240, etc.

Una vez asignada esta IP a la impresora en red ya es posible instalarla en el equipo del alumno/a. Para ello desde el panel de control del equipo del alumno se selecciona Agregar impresora local y se crea un puerto TCP/IP que apunte a la IP de la impresora. Cuando se solicitan los drivers de este dispositivo se propondrá examinar el CD que viene con la impresora que previamente habremos insertado en la unidad de CD del equipo. Es importante utilizar los drivers adecuados.

Para evitar las impresiones accidentales y el correspondiente gasto, conviene configurar una impresora virtual como impresora por defecto en el equipo del alumno . Por ejemplo la impresora de PDF Creator. De esta forma si se desea imprimir en papel se tendrá que elegir intencionadamente la impresora en red, reduciendose con ello la posibilidad de imprimir por error.

5. El sofware educativo

La mayoría del software que se propone instalar es software libre que se puede descargar gratuitametne desde Internet. Existen 3 excepciones: Encarta 2009, NetOp School y DeepFreeze. Actualmente no es posible encontrar alternativas libres con similares prestaciones. Todos los programas se instalarán en el equipo en la carpeta C:\Archivos de Programa salvo ClamWin portable que se instalará en una carpeta situada en D.

Audio y vídeo

• Audacity. Grabador y editor de audio en formatos WAV, MP3 y OGG.
• Windows Live Movie Maker. Capturador y editor de vídeo.

Edición Multimedia

• Hot Potatoes. Diseño de ejercicios interactivos en tecnología Javascript.
• ediLIM. Diseño de actividades interactivas en tecnología Flash.
• JClic. Diseño de actividades interactivas en tecnología Java.

Enciclopedias y Diccionarios

• Encarta 2009: Mi primera Encarta y diccionario RAE y bilingue inglés. Es software comercial pero puede ser interesante para realizar trabajos de investigación con el alumnado cuando la conexión a Internet es deficitaria.
• Google Earth. Mapas y fotografías mundiales on-line.

Imagen

• FSCapture. Capturador de pantallas.
• GIMP. Editor de imágenes.
• Porta Album Creator. Generador de galerías fotográficas para publicar en web o CD.
• PosteRazor. Crea fácilmente posters a partir de una imagen.

Ofimática

• Adobe Reader X. Lector estándar de archivos PDF.
• FreeMind. Diseñador de esquemas o mapas conceptuales.
• Mecanet. Práctica de mecanografía: 20 lecciones y 3 juegos.
• OpenOffice. Paquete ofimático de libre distribución.
• PDF Creator. Impresora virtual para generar PDF a partir de cualquier programa Windows con posibilidad de impresión.

Internet

• Firefox. Navegador web con los favoritos, marcadores, plugins y extensiones más utilizados en el contexto educativo.
• Procon Latte. Filtro de contenidos para Firefox.
• Google Chrome. Navegador web de Google. Será el navegador web configurado por defecto por su rapidez y fiabilidad.
• TinyFilter. Filtro de contenidos para Chrome.
• Pidgin. Cliente para conectarse a distintos servicios de mensajería instantánea: Yahoo Messenger, Talk, MSN, etc.

Reproductores

• Windows Media Player. Reproductor de audio/video de Windows.
• VLC Media Player. Reproductor universal de todo tipo de formatos. Ejemplo: vídeos FLV o MP4 descargados de Youtube.

Utilidades

• 7-Zip. Gestión de archivos comprimidos ZIP, RAR, 7z, etc.
• Java RunTime Environment. Entorno para la ejecución de aplicaciones Java.
• Flash Player. Entorno para la ejecución de aplicaciones Flash.
• ClamWin. Antivirus para escanear a demanda pendrives y unidad D. Se instala la versión portable en una carpeta en D.
• Panda USB Vaccine. Vacunación de pendrives para evitar propagación del malware al equipo.
• CCleaner. Para limpiar los archivos temporales del equipo.
• Virtual Clone Drive. Emulador de unidad CD/DVD. Esta opción pemite montar archivos de imagen *. ISO para trabajar con multimedias educativos evitando el uso del soporte disco. Las ISO de los CDs más utilizados se pueden copiar a la carpeta repositorio en C para utilizarlos cuando sea necesario.
• InfraRecorder. Grabación de CD/DVD y gestión de imágenes ISO.
• Virtual Magnifier Glass. Lupa para ampliar cualquier detalle de la pantalla (accesibilidad).
• NetOp School. Es un programa comercial pero es el software más eficaz en su campo. En el equipo del alumno se instala el módulo Student para permitir el control desde el equipo del profesor/a que dispone del módulo Teacher.
• DeepFreeze. Gracias a este programa se puede congelar la unidad C del equipo lo cual asegurará la estabilidad del equipo del alumno frente a cambios no deseados. El uso de este software evitará el antivirus activo residente en memoria mejorando el rendimiento del equipo.

Educativos

• Local JClic. Recopilación de paquetes JClic en local.
• Geogebra. Programa para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría, el Álgebra, etc.
• Selingua. Práctica del vocabulario en cinco idiomas : Inglés, Alemán, Castellano, Francés y Sueco, con más de 2000 palabras en cada uno de ellos.
• WinABC. Programa educativo compuesto por un gran número de actividades para trabajar las habilidades instrumentales de lecto-escritura y matemáticas.
• Blocs. Programa educativo orientado a alumnado de Educación Infantil y Primaria para trabajar con los bloques lógicos.
• Seterra. Permite comprobar y ampliar conocimientos de Geografía mediante 70 ejercicios diferentes sobre países, banderas y ciudades de todo el mundo.
• Stellarium. Es un planetario que muestra un cielo en 3D tal y como se puede contemplar a simple vista, con prismáticos o un telescopio.
• Multimedias. También se pueden incluir aventuras gráficas y multimedias interactivos locales proporcionados por las editoriales e instituciones. Estas aplicaciones no suelen necesitar instalación y se pueden situar de forma organizada en subcarpetas dentro de una carpeta con el nombre “repositorio” en la unidad C.

6. Control remoto de los equipos

En la distribución planteada en este artículo también se contempla el uso de una herramienta para que el profesor/a en su aula y desde su equipo pueda controlar de forma remota los ordenadores de sus alumnos. Existen distintas soluciones de software que pueden aplicarse para esta tarea. El software gratuito iTALC es uno de ellos. Sin embargo el software comercial NetOp School 6 resulta más amigable, fiable y eficaz. La versión Teacher se instala en el ordenador del profesor/a para crear una clase. La versión Student se instala en cada ordenador del alumno/a y se configura para conectarse de forma oculta a la clase creada en el ordenador del profesor/a. Este programa facilita al profesor/a realizar desde su ordenador tareas cotidianas sobre los ordenadores de sus alumnos/as. Algunas de las más interesantes son:

Enseñar

• Mostrar la pantalla del profesor en todos los ordenadores.
• Mostrar la pantalla de un alumno en todos los ordenadores.
• Iniciar un programa en todos los ordenadores.
• Iniciar el navegador web mostrando una página en todos los ordenadores.
• Mostrar un vídeo en todos los ordenadores.

Controlar

• Bloquear todos los ordenadores mostrando una imagen o texto de advertencia.
• Observar la pantalla de un alumno.
• Control remoto sobre un equipo de alumno.

Gestionar

• Distribuir un archivo del ordenador del profesor al resto de equipos.
• Recopilar un archivo desde los ordenadores de los alumnos al ordenador del profesor/a
• Apagar o reiniciar todos los equipos de alumno con un sólo clic.

7. Desactivación de las actualizaciones

Es importante configurar el sistema operativo Windows XP y todos los programas instalados para desactivar TODAS las actualizaciones. Hay que prestar especial atención a Windows XP y a los programas: Firefox, Chrome, Java RunTime Environment, Flash Player, Adobe Reader y Windows Live Movie Maker. Las contínuas actualizaciones en segundo plano de estos programas multiplicado por un número elevado de ordenadores contribuyen a reducir drásticamente el escaso ancho de banda de acceso a internet disponible en el centro. La actualización de versiones se realizará cada cierto tiempo con la elaboración de una nueva imagen.

8. Organización de carpetas y archivos

• Mis documentos. Esta carpeta para el usuario por defecto se puede mover para situarla en la unidad D. Si se congela la unidad C es la forma de que los archivos guardados en Mis documentos permanezcan cuando se reinicia el equipo. Para moverla basta con hacer clic derecho sobre esta carpeta, elegir la opción Mover … y seleccionar la nueva ubicación.
• Repositorio. En la unidad C se dispondrá de una carpeta con el nombre “repositorio” donde se guardarán de forma organizada en subcarpetas los distintos multimedias educativos por áreas y niveles.
• Mis Programas. En la unidad D se creará una carpeta con el nombre “Mis programas”. En ella se almacenarán aquellas nuevas aplicaciones portables que se deseen utilizar.
• ClamWin. Una carpeta con este nombre contendrá la versión portable de ClamWin y se situará en la unidad D para que las actualizaciones de la base de datos de virus permanezcan en el equipo cuando se reinicie.
• Escritorio. Con intención de facilitar el acceso del alumnado a las aplicaciones se organizan iconos de acceso directo sobre el escritorio dentro de las siguientes carpetas: Audio y Vídeo, Edición Multimedia, Enciclopedias y diccionarios, Imagen, Ofimática, Internet, Reproductores, Utilidades y Educativos. Dentro de la carpeta Educativos se clasificarán los accesos a los multimedias por áreas y luego por niveles. También se situará en el escritorio iconos de acceso directo a: Mi PC, Mis documentos, Mis programas e Internet (Google Chrome). De esta forma se propondrá el acceso a las aplicaciones a través del escritorio en lugar del menú Inicio.

9. Clonación de equipos

Una vez que se ha instalado y configurado adecuadamente el software necesario en un ordenador de alumno/a, la siguiente tarea es obtener una imagen de su disco duro y distribuirlo al resto de equipos. De esta forma es posible disponer de varios ordenadores con idéntica distribución y configuración con un esfuerzo razonable. Se supone que todos los equipos tienen el mismo hardware. En caso de no sea así sería necesario crear y distribuir una imagen por cada tipo de ordenador.

Existen distintos métodos para realizar la tarea de clonación de los equipos. Una de ellas consiste en utilizar el software libre Clonezilla. En Internet existen varios tutoriales que explican con utilizarlo: Como clonar tu disco duro con Clonezilla. Básicamente consiste en arrancar el equipo con el Live CD de Clonezilla, conectar un disco duro externo USB y seguir los pasos del asistente para realizar una imagen del equipo y guardarla en el disco duro externo. Luego se repite el proceso en un ordenador nuevo para copiar la imagen obtenida al disco duro de ese nuevo ordenador. Este procedimiento aunque es sencillo resulta bastante lento porque hay que realizarlo ordenador a ordenador. Con Clonezilla también es posible distribuir una imagen a varios ordenadores a la vez a través de la red local pero el procedimiento es un poco más complicado. A este proceso se le llama multicast y en Internet se pueden encontrar distintas recetas que explican los pasos a seguir: Clonando con DRBL y Clonezilla

Otra posibilidad algo más amigable es emplear el software comercial Ghost Suite. Los pasos que se explican exponen un procedimiento donde la imagen del equipo se crea, guarda y distribuye en/desde un equipo auxiliar.

1. Se instala Ghost Suite en un equipo que disponga de Windows XP.
2. Se le asigna una IP fija local como por ejemplo: 192.168.1.1 y una submáscara de red: 255.255.255.0
3. En este equipo se instala un servidor DHCP como, por ejemplo, el programa gratuito AntaMedia DHCP Server que distribuya direcciones IP a las estaciones de trabajo dentro del rango 192.168.1.X
4. Se conecta este equipo y los ordenadores de alumno a un switch común aislándolos del servidor local de aula para que los equipos al arrancar tomen la IP del DHCP Server que también contiene el programa Ghost.
5. Se arranca en el equipo principal el programa Ghost Server y se configura para realizar un Multicast de creación de imagen de disco duro.
6. Se prepara un CD de arranque con el programa gratuito: Hiren´s Boot CD al que es necesario añadir el complemento de Ghost.7z para DOS. Esta utilidad extra no se distribuye en la versión gratuita pero se puede conseguir en Internet. Se propone el uso de Hiren´s Boot CD porque funciona en un amplio espectro de modelos de equipos.
7. Se introduce este CD de autorranque en el equipo a clonar y se enciende. En el menú se selecciona arrancar el programa DOS y en el menú customizable se elige iniciar el programa Ghost.7z. Al elegir esta opción se chequeará la tarjeta de red del equipo, se elegirá automáticamente el driver más apropiado para ella, se recibirá una IP del servidor DHCP y se arrancará el cliente de Ghost
8. Desde el cliente de Ghost se elige el nombre de sesión de Multicast abierta en el Ghost Server. Desde el Ghost Server se confirma el inicio de la creación de la imagen. Al cabo de unos minutos dispondremos de los archivos *.GHO/*.GHS con la imagen en el disco duro del equipo auxiliar.
9. En el Ghost Server se crea una nueva sesión de Multicast pero en este caso de restauración de imagen utilizando el archivo *.GHO creado anteriormente. A continuación se habilita la recepción de clientes.
10. Se introduce el CD de autoarranque y se enciende cada uno de los equipos que recibirán la imagen. Se inicia el cliente de Ghost y se elige el nombre de sesión de Multicast abierta en el Ghost Server. Una vez llegado a este punto se puede extraer el CD y utilizarlo para ir preparando el resto de equipos.
11. Una vez arrancados todos los equipos con el cliente de Ghost, en la consola de Ghost Server se mostrarán todos los equipos conectados y a la espera de recibir la imagen. Clic en el botón Send/Enviar para iniciar el proceso de clonación en todos ellos a la vez. Al cabo de unos minutos se habrá completado el proceso.
12. Se desconecta el ordenador auxiliar con el DHCP y Ghost Server y se replantean de nuevo las conexiones del switch para que el servidor local proporcione las IPs a los equipos de alumno. Se reinician los ordenadores ya clonados.

Existen otros métodos de utilización de Ghost pero el procedimiento descrito tiene las siguientes ventajas:

1. Sin particiones adicionales. Permite clonar el disco duro completo (con las particiones C y D) sin necesidad de crear otra partición en ese disco duro donde alojar la imagen.
2. Sin discos duros auxiliares. Evita tener que abrir los ordenadores para instalarles un disco duro temporal donde alojar la imagen.
3. Sin discos duros externos. No es necesario utilizar discos duros externos USB que no siempre son reconocidos en el arranque de los equipos.
4. Sin arranques PXE. No usa el arranque por PXE de la tarjeta de red que puede no funcionar porque no encontramos el driver de la tarjeta apropiado o el hardware de la placa es antiguo y no lo soporta.
5. Sin límite en el tamaño de la imagen. El tamaño del archivo de imagen puede exceder sin problemas los 4 GB de un DVD ya que se aloja en el disco duro del equipo auxiliar con mucha más capacidad.
6. Multicast. El método multicast es rápido al evitar tener que restaurar equipo a equipo. En pocos minutos se puede clonar y recuperar un aula completa.

Eso sí: es necesario que el equipo pueda arrancar desde una unidad de CD/DVD. En equipos miniportátiles sería necesario utilizar una unidad CD/DVD externa.

Una vez completado el proceso de clonación se inicia cada ordenador y en el panel de control (Sistema) se modifica el nombre del equipo para asignarle un identificador único. Por ejemplo: AulaXX, AluXX, AlumnoXX, etc. También resulta conviene asegurarse de que se establece un grupo de trabajo idéntico para todos, por ejemplo: AulaPCs, AulaModelo, AulaMedusa, etc. Es recomendable identificar externamente cada ordenador con el número asignado XX. Podría ser una etiqueta situada en la parte superior de la pantalla o la CPU que muestre ese número. Si se ha decidido integrar el equipo en el directorio activo (Active Directory) del servidor entonces se realizará la adhesión al dominio del servidor. Esto permitirá abrir sesión en el ordenador con el usuario local por defecto y también con un usuario del directorio del servidor. Es necesario tener en cuenta que esto obligará a introducir credenciales para abrir sesión aumentando el tiempo de acceso. En cualquier de ambos casos se debe reiniciar el equipo para pillar los cambios.

10. Congelación del ordenador del alumno/a

El último paso para concluir la configuración de cada equipo de alumno/a es la congelación del mismo. Este proceso consiste en instalar un programa específico que garantice que todos los cambios que un usuario realice en la unidad C (unidad congelada) se perderán cuando el equipo se reinicie. De esta forma el ordenador siempre se iniciará en las mismas condiciones que el primer día garantizando una óptima estabilidad y rendimiento. Al reiniciar el ordenador se perderá cualquier cambio realizado: si se instala un nuevo programa, si el ordenador se contamina con un virus/troyano, si se cambia el fondo de pantalla, si se desinstalan programas, si se borran archivos de sistema críticos, etc. Para poder realizar un cambio será necesario “descongelar” el equipo y eso sólo es posible si se dispone de la correspondiente contraseña de acceso al programa.

Entre los distintos programas que se pueden utilizar para la congelación de un equipo Windows destaca el software comercial Deep Freeze. La versión Enterprise de este programa permite crear un archivo instalador del congelador para estaciones de trabajo con una serie de opciones ya predefinidas. Esto facilita la congelación de todos los ordenadores sobre los que se aplica de una forma rápida, desatendida y con idénticas opciones personalizadas. Entre los parámetros que se pueden personalizar se encuentran: la contraseña de congelación/descongelación, las unidades del equipo que se congelarán (en nuestro caso sólo la unidad C) y la hora y día que se apagará o reiniciará congelado/descongelado el ordenador. Esta última opción permite programar actualizaciones de software pero también es una herramienta útil para forzar apagados de los equipos a una hora concreta evitando que los equipos permanezcan encendidos por olvido. Tras al aplicación del instalador en cada ordenador, éste se reinicirá ya congelado. El icono del programa se mostrará en la bandeja de sistema situada en la esquina inferior derecha de la barra de tareas.

La congelación de la unidad C supone …

• Archivos del usuario. El alumno/a o profesor/a debe guardar todos los documentos creados en su pendrive o bien en la carpeta Mis documentos (situada en D) o en la unidad D (no congelada) si desea que se conserven cuando se reinicie el equipo.
• Instalación temporal de nuevos programas. Es posible instalar nuevos programas para su experimentación en una sesión concreta. Esto permite disponer de un entorno de pruebas ideal pero es necesario saber que se perderán al reiniciarlo.
• Instalación definitiva de nuevos programas. Solo el administrador que dispone de la contraseña del congelador puede iniciar el equipo en modo descongelado para realizar cambios en él. Conviene limitar las peticiones de instalación de nuevos programas a principios de curso cuando se está elaborando la nueva imagen para difundir a todos los equipos No se recomienda abusar del descongelado/congelado de los equipos porque se pueden generar por error diferencias de configuración e incluso convertirlos en inestables.
• Programas portables en la unidad D. Es posible instalar y utilizar nuevos programas sin tocar la congelación. Para ello es necesario disponer de una versión portable del nuevo software. La subcarpeta que contiene todo lo necesario de ese programa se sitúa dentro de D:\Mis programas y en la carpeta padre se sitúa un acceso directo al mismo.
• Programas antivirus. No es necesario tener instalado en el equipo un programa antivirus residente en memoria. El equipo se “desinfecta” cada vez que se reinicia gracias al congelador. En la unidad D se dispone del antivirus ClamWin que permite realizar escaneos bajo demanda sobre D y pendrives USB. Por otra parte la instalación en el equipo en modo oculto de Panda USB Vaccine evita la propagación de virus y troyanos desde memorias USB que se conecten al ordenador.

Conclusión

El modelo de aula TIC que se propone en este artículo pretende resolver los problemas que surgen al utilizar las aulas de ordenadores basadas en otros modelos y actualmente en funcionamiento en algunos centros. Se han explicitado los criterios de decisión en la instalación y configuración de los distintos equipos y dispositivos que constituyen el aula. También se han indicado las soluciones de software utilizadas y se han aportado pistas para su implementación.

Se trata de una propuesta práctica y descentralizada que pretende mejorar la experiencia del usuario final basándose en la simplicidad, la experiencia diaria y la satisfacción de las necesidades a pie de aula. Es un modelo flexible y abierto cuyo principal agente debe ser el mismo centro que toma decisiones desde su propia autonomía y capacidad de gestión.

Aclaración terminológica

Existen infinidad de palabras que aluden al mundo de los virus informáticos. Algunos de los términos más utilizados son:

• Malware. Del inglés “malicious software” se refiere al software creado para alterar el normal funcionamiento de un ordenador sin el consentimiento o permiso de su propietario. Existen varios tipos de malware: gusanos, troyanos, etc.
• Gusano. Se duplica a sí mismo y reside en memoria utilizando los automatismos invisibles del sistema operativo para propagarse a través de la red.
• Troyano. Se presenta como un programa aparentemente legítimo e inofensivo pero que al ejecutarlo infecta el sistema. En ocasiones puede crear una puerta trasera (backdoor) que permite el control remoto a un usuario no autorizado.
• Rootkit. Es software que permite acceder con privilegios de administrador y de forma oculta y remota al sistema operativo.
• Spyware. Es un programa espía que recopila información de un ordenador y transmite esta información a una entidad externa sin el conocimiento ni consentimiento del propietario del ordenador.
• Adware. Es software que se muestra automáticamente publicidad en el ordenador cuando se ejecuta otro programa.
• Spam. Es un correo electrónico que contiene un mensaje basura generalmente enviado de forma anónima y masiva con fines publicitarios o comerciales hacia páginas de contenidos filtrados: casinos, sorteos, premios, viajes, fármacos, software, porno, etc.

Acciones de los virus

¿Qué indicios nos pueden hacer sospechar que nuestro equipo está infectado? Los más habituales son:

• Ralentización o bloqueo del ordenador.
• Mostrar en pantalla ventanas, mensajes o imágenes molestas.
• Destrucción de archivos o carpetas del disco duro.
• Reducción del espacio en disco.
• Eliminación de archivos vitales para el funcionamiento del sistema operativo.

Medidas preventivas

• Utilizar en el equipo un sistema operativo (windows, linux, mac) procedente de una fuente original, oficial o fiable.
• Ídem con el software que se instala en el equipo.
• Mantener al día las actualizaciones críticas del sistema.
• Instalar en el equipo un buen programa antivirus y mantenerlo siempre actualizado vía internet.
• Configurar adecuadamente el firewall del sistema revisando periódicamente sus excepciones.
• No conectar al equipo discos extraíbles o memorias USB que no se consideren fiables.
• No abrir mensajes de correo electrónico procedentes de direcciones desconocidas.
• No abrir archivos ejecutables desconocidos ni permitir la ejecución de macros en la apertura de ficheros de documentos.
• Aplicar un antivirus distinto del habitual cuando se sospeche que el equipo pudiera estar infectado.

¿Cómo funcionan los antivirus?

Todos los antivirus funcionan de una forma similar. La mayoría, una vez instalados, se ejecutan automáticamente cuando se inicia el equipo y permanecen en memoria vigilando y ofreciendo una protección activa permanente. Se suele acceder a su panel de control pulsando en el icono situado en la bandeja de sistema (esquina inferior derecha del escritorio). Otros antivirus funcionan sólo bajo demanda, es decir, cuando el usuario lo ejecuta y desde su interfaz de gestión ordena el análisis del sistema de archivos.

El escaneo de archivos en busca de virus suele consumir bastante recursos de RAM y CPU del ordenador lo cual se suele traducir en una mayor o menor ralentización del equipo cuando lo estamos utilizando en otra tarea. Por ello en ocasiones puede resultar interesante configurar adecuamente el momento en que se realizan los análisis periódicos aprovechando los tiempos de inactividad del equipo.

Cuando un antivirus detecta un archivo infectado suele mostrar un mensaje de alerta y en función de su configuración y posibilidades suele ofrecer las opciones de limpiar el archivo, eliminarlo y/o bien moverlo a una carpeta de cuarentena. Cuando el fichero infectado es crítico para el sistema puede ser necesario reiniciar el equipo en modo seguro para tratar de limpiarlo.

Es sumamente importante que el antivirus mantenga actualizada su base de datos de virus para que pueda detectar hasta el malware más reciente. Esta actualización se realiza vía Internet y se puede programar para que se realice cada cierto tiempo en segundo plano. También el usuario puede forzar la actualización bajo demanda en un momento dado a través del panel de control del antivirus. Es una tarea muy recomendable como paso previo a un escaneo manual del sistema de archivos.

Catálogo de antivirus gratuitos

Actualmente los antivirus gratuitos más utilizados son:

Avast! Free Antivirus

• Ofrece distintos escudos de protección en tiempo real: sistema de archivos, redes, acceso web, correo electrónico, P2P, IM, scripts, etc.
• Tecnología AutoSandBox: permite ejecutar automáticamente cada programa sospechoso dentro de un contenedor avast! asegurando que no se dañe ni el sistema operativo ni los archivos del equipo.
• Asistencia remota: incorpora una herramienta para conectarse remotamente desde otro equipo.

Avira AntiVir Free Edition

• Protección en tiempo real para la supervisión constante de cualquier acceso a ficheros del equipo.
• Protección web para la supervisión de datos y ficheros transmitidos desde Internet por el protocolo HTTP.
• Protección de RootKits para detectar malware instalado de forma oculta en el ordenador.

AVG Antivirus Free Edition 

• Excelente antivirus y antispyware con protección en tiempo real.
• Ofrece seguridad en tiempo real en la navegación y búsquedas por internet.
• Fácil de descargar, instalar y usar.

 BitDefender Antivirus

• Es una herramienta para detectar y eliminar virus analizando el equipo bajo demanda, es decir, solamente cuando el usuario lo solicite iniciando el programa y clickeando en el botón correspondiente. No ofrece una protección activa residente en memoria que proteja el equipo en todo momento.
• Dispone de un programador para planificar el ámbito de análisis (unidad, carpeta, archivos, etc) y el momento en que se realizará el escaneo: cuando el equipo está inactivo o cada cierto tiempo.

ClamWin

• Este programa proporciona el interfaz gráfico para utilizar el software GNU Clam Antivirus para Windows.
• Al igual que BitDefender no proporciona un detector de virus en tiempo real, es decir, es necesario analizar manualmente la unidad, carpeta o archivo
• Permite planificar el escaneo de virus.
• Tiene una versión portable, es decir, no es necesario instalarlo en el equipo porque todo lo que necesita para funcionar se puede situar en una carpeta. Se puede llevar en un pendrive USB para escanear un equipo en concreto.
• Es una buena opción para escanear periódicamente la unidad D de datos en equipos con la unidad C de sistema congelada.

Comodo Antivirus Free

• Ofrece protección en tiempo real que permite detectar y eliminar malware en las unidades de disco y en el registro.
• Incorpora tecnología Auto Sandbox que permite ejecutar archivos desconocidos en un entorno virtual de seguridad evitando que dañe el sistema operativo.Es un antivirus basado en la nube lo cual permite detectar archivos infectados incluso cuando la base de datos de virus no se encuentre actualizada.

Microsoft Security Essentials

• Es el antivirus gratuito que distribuye Microsoft para equipos Windows 7.
• Ofrece una protección activa en tiempo real.
• Proporciona un interfaz fácil y compacto.
• Se puede programar para que los escaneos y actualizaciones del programa se realicen cuando el equipo no está ocupado.
• Resulta una opción interesante para Windows por su rapidez y ligereza.

PC Tools Antivirus Free

• Proporciona protección en tiempo real (IntelliGuard) frente a virus que traten de infectar el ordenador a través de dispositivos de almacenamiento, email, internet o cualquier otro protocolo de red.
• Se actualiza automáticamente con regularidad protegiendo el equipo de los virus más recientes.
• Se pueden personalizar distintos parámetros del programa tanto en el análisis en tiempo real como en el análisis bajo demanda para modular su rendimiento.

Panda Cloud AntiVirus

• Protección en tiempo real contra todo tipo de virus.
• Con actualizaciones automáticas y transparentes.
• Dispone de un sistema de filtrado de webs.
• Ofrece un interfaz fácil y en español.
• Resulta un antivirus ligero y por tanto ideal para equipos de prestaciones modestas.

Criterios de elección

En Internet existen multitud de programas antivirus que se pueden descargar e instalar de forma gratuita. La pregunta es inevitable: ¿Cuál es el más adecuado? Y la respuesta no es fácil. Los criterios que pueden contribuir a esta decisión son:

• Funcionalidad. Si incorpora prestaciones útiles e interesantes: protección activa/pasiva contra virus/spyware/adware, filtro de enlaces en búsquedas del navegador web, filtro de correo electrónico y adjuntos, protección de la navegación en redes sociales, escaneo en segundo plano solo en estados de inactividad, etc.
• Estabilidad. Si es estable, rápido y funciona correctamente. En ocasiones se producen conflictos con prestaciones del sistema operativo o con otros programas.
• Usabilidad. Si su interfaz resulta agradable y fácil de utilizar.
• Fiabilidad. Si es capaz de detectar y eliminar los virus de forma proactiva y reactiva. La mayoría de antivirus detectan más del 90% de virus conocidos. Sin embargo a veces algunos antivirus no detectan algunos virus recientes o bien no son capaces de eliminarlos. Otro problema frecuente son los “falsos positivos”, es decir, cuando se dispara la alarma con archivos inocuos.
• Actualización. Si actualiza con cierta periodicidad la base de datos de virus y esa actualización es rápida. También si es posible realizar la actualización de virus en intranet local evitando el consumo de Internet de cada equipo.
• Velocidad. Si es rápido en el análisis y desinfección de archivos.
• Rendimiento. Si consume muchos o pocos recursos (RAM y CPU) tanto en estado de reposo como de escaneo. Algunos antivirus ralentizan el rendimiento del equipo en exceso aumentando de forma considerable los tiempos de espera en el inicio del equipo o de algunos programas, en la descarga de archivos, la navegación por internet, etc. Una alternativa es optar por un antivirus que permita el análisis cuando detecte que el equipo está inactivo.
• Gratuidad. Si realmente es gratuito y ausente de publicidad o nos reclama optar en cada momento por la versión comercial.

Elección de antivirus

Según el peso o importancia que se conceda a uno u otro criterio de los anteriores se optará por uno u otro antivirus. En el ámbito educativo es interesante disponer de una solución gratuita y sin publicidad. Y además si disponemos de un aula de ordenadores de prestaciones modestas (p.e. pentium III-IV con 128/256 RAM) entonces el rendimiento también resultará prioritario frente al resto. Sin embargo si disponemos de un aula de ordenadores de última generación entonces la fiabilidad o la funcionalidad son más importantes.

A partir de la experiencia registrada en el uso de distintos antivirus en un aula de ordenadores, el ranking que se recomienda desde canaltic.com es el siguiente:

En función del rendimiento:

1. Panda Cloud AntiVirus
2. Microsoft Security Essentials
3. AVG Antivirus Free Edition

Si tomamos como referencia la fiabilidad:

1. Avira AntiVir Free Edition
2. Avast! Free Antivirus
3. AVG Antivirus Free Edition

Teniendo en cuenta la funcionalidad:

1. Avast! Free Antivirus
2. AVG Antivirus Free Edition
3. Avira AntiVir Free Edition

Este mini-ranking es una propuesta provisional y abierta a discusión.

Antivirus online

Los antivirus online no constituyen una solución preventiva. Se utilizan como una “segunda opinión” en equipos que ya disponen de antivirus instalado y sobre todo cuando tenemos dudas sobre la “salud” del equipo o de un archivo en concreto. Se accede a ellos utilizando el navegador web y se inician tras pulsar un botón de autorización del análisis en el disco duro local del ordenador.

• BitDefender
• Esset
• Mcafee
• Panda
• Symantec
• Trend Micro

Anti-Adware

En ocasiones puede ser necesario disponer de un programa adicional y específico de detección y eliminación de adware. El software Ad-Aware Free Antivirus+ es una opción eficaz para abordar esta tarea.

Protección USB

También es muy recomendable proteger el ordenador frente a las infecciones generadas por los dispositivos USB de almacenamiento que se conectan al equipo. Esto se consigue instalando un programa específico que impide la ejecución de malware al conectar un pendrive o disco duro extraíble al equipo. Las opciones de protección USB más interesantes ordenadas por orden de preferencia son:

• Panda USB Vaccine
• MX One (Módulo USB para proteger el pendrive frente a ordenadores infectados y Módulo Guardián para proteger ordenadores frente a pendrives infectados)
• Ninja Pendisk
• AntiRun

Conclusión

El mantenimiento del ordenador y la responsabilidad en esa tarea deben formar parte de la competencia básica que el alumnado pone en práctica en el uso educativo de las TIC en el aula. Esto supone la elección, instalación y gestión de un antivirus. Una solución integral de protección también puede incluir el uso de un programa anti-adware y otro de protección USB. El kit de herramientas se puede completar con el empleo del programa gratuito CCleaner para limpiar el equipo cada cierto tiempo de archivos temporales, cachés, cookies, etc.

1) Google Chrome
 Navegador web. Es el navegador web de Google en versión portable. Es más ligero y rápido que los navegadores web habituales. Conserva las websites favoritas utilizando imágenes capturadas en miniatura.

2) Calibre
Lector de e-books. Con este programa se pueden gestionar los e-books: organizar la biblioteca de e-books, convertir formatos, leerlos, etc. Soporta tablas de contenidos, marcadores, impresión, búsqueda, copia, etc.

3) NotePad++
Editor de textos. Es un editor de textos local que dispone de interesantes prestaciones: búsquedas/sustituciones, multi-documentos, autocompletado, mayúsculas/minúsculas, impresión, corrector ortográfico, etc. Puede ser el paso previo a la edición de textos online porque, a diferencia de los procesadores de texto convencionales (Word u OpenOffice), genera textos limpios de códigos extraños que luego se pueden copiar y pegar facilmente en un blog, wiki, etc.

4) Abiword
Procesador de textos. Es un procesador de textos ligero y rápido que permite crear y editar documentos que contengan textos con distintos formatos, imágenes, enlaces, etc. Dispone de corrector ortográfico e importa/exporta documentos *.DOC de MS Word y *.ODT de OpenOffice. Las suites ofimáticas mencionadas resultan pesadas y lentas para ejecutarlos desde un pendrive.

5) FreeMind
Mapas conceptuales. Es un editor de mapas conceptuales que facilita la creación de esquemas. Contribuye al estudio de temas de lengua, conocimiento del medio, etc. Su producto final es un archivo *.MM de pequeño tamaño. Durante la edición se pueden añadir iconos, imágenes, efectos de texto, etc. También se puede exportar en formato PDF y SWF de Flash para su publicación en Internet. Puede utilizarse también para la presentación de un tema en una conferencia abriendo sus ramas de forma progresiva.

6) Scribus
Maquetación de publicaciones. Scribus es un programa para maquetar páginas. Se puede utilizar para crear publicaciones: periódicos, folletos, boletines, carteles, libros, etc.

7) Mecanet
Mecanografía. Se puede utilizar para practicar mecanografía. Dispone de 20 lecciones y de seguimiento de los progresos del alumno/a. Proporciona ayudas visuales: manos y teclado, así como 3 juegos. Es una herramienta oportuna para mejorar  la familiaridad con el teclado.

8) Sunbird
Agenda. Es un programa que el alumno/a puede utilizar para anotar y organizar sus tareas escolares, exámenes, eventos, citas, etc sobre un calendario mensual, semanal o diario.

9) FSCapture
Captura de pantallas. Es una versión desactualizada pero sumamente interesante por su fiablidad y rapidez. Permite realizar capturas de pantalla de una región rectangular, ventana activa, pantalla completa, página HTML en el navegador con scroll, etc. La imagen obtenida se puede editar añadiendo textos, globos, imágenes, flechas, etc. Este programa es especialmente interesante porque permite obtener una imagen a partir de cualquier cosa que se muestre en pantalla: vídeos, animaciones Flash, documentos PDF, mapas de Google Maps, áreas de grandes fotos, etc.

10) Irfanview
Procesador de imágenes. Es un visor ligero de imágenes. Soporta un amplio repertorio de formatos de imagen. Es ideal para reducir o recortar tamaños de imágenes, convertir formatos, aplicar efectos, realizar conversiones por lotes, etc, etc.

11) Inkscape
Editor vectorial. Es un editor de gráficos vectoriales (SVG).  Ofrece interesantes prestaciones para el dibujo: formas, trazos, texto, marcadores, clones, metadatos Creative Commons, capas, vectorización de mapas de bits, etc.

12) Virtual Magnifying Glass
Lupa de magnificación. Es una lupa que permite realizar un zoom sobre cualquier área de la pantalla para facilitar su lectura o bien visualizar los detalles. Es especialmente útil para alumnado con problemas visuales aunque también se puede utilizar para observar detenidamente imágenes: cuadros de pintura, monumentos, personajes en un grupo, etc, etc.

13) Audacity
Editor de audios. Es el editor de audio por excelencia. Se puede utilizar para grabar audio en directo o bien editar el audio grabado de otras fuentes: cortar, copiar, recortar, mezclar, aplicar efectos, etc. Permite exportar el resultado final a formato MP3, OGG o WAV.

14) Juice
Podcasting. Juice es apropiado para descargar y gestionar las suscripciones de podcasts.

15) VLC Media Player
Reproducción multimedia. Es un reproductor universal de la mayoría de formatos de audio y vídeo. También es capaz de reproducir DVDs y VCDs así como audios y vídeos difundidos en distintos protocolos de streaming.

16) TeamViewer
Control remoto. Es un programa que permite hacerse con el control remoto del equipo del alumno/a tanto dentro del aula como fuera si ambos ordenadores tienen conexión a Internet. También permite compartir el escritorio y efectuar una transferencia de archivos.

Tomando como referencia la experiencia acumulada durante estos últimos años, tanto en el diseño y puesta en producción de recursos digitales como en su explotación didáctica en el aula, se proponen algunas ideas que pueden servir de base para futuros proyectos de producción.

Índice

1. Contexto de uso
2. Concreción curricular
3. Características de los recursos digitales educativos
4. El modelo de “Objeto Digital Educativo”
5. Principios de diseño estructural de objetos de aprendizaje
6. Principios de diseño del entorno audiovisual
7. Pautas de accesibilidad de los recursos digitales educativos
8. Estándares básicos para el diseño de recursos digitales educativos
9. Software para el diseño de recursos digitales educativos
10. El guión multimedia
11. Recopilación de activos
12. Edición y montaje del recurso
13. Guía didáctica y material complementario
14. Pilotaje de la versión beta
15. Publicación de la versión definitiva
16. Fases del diseño
17. Conclusión

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1. Contexto de uso

Es importante indicar que en todo momento nos referimos al uso de estos recursos digitales en el contexto de un aula. Se supone que cada alumno/a utiliza su ordenador (1:1) para acceder al recurso con intención de descubrir/reforzar aprendizajes curriculares. Y además la figura del profesor/a es clave ejerciendo un papel de facilitador, asesor, etc, etc. El aprovechamiento didáctico en este contexto es la fuente de todas las decisiones y valoraciones aquí expuestas. Los criterios pueden ser diferentes si se piensa en el uso de recursos en otras situaciones más informales o no regladas.

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2. Concreción curricular

Cuando se afronta una iniciativa de creación de materiales una de las primeras tareas consiste en concretar los objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación que se pretenden trabajar. La fuente inicial debe ser el currículum oficial y la selección debe realizarse de forma explícita porque de lo contrario es posible que el resultado no sea fácilmente aplicable en el contexto de aula.

Los criterios de selección son:

• Adecuación. Conviene determinar de antemano el tramo educativo y el área donde se utilizará el recurso.
• Idoneidad. Se elegirán los elementos del currículo que se trabajan mejor con las tecnologías multimedia con intención de suplir las carencias que se derivan de la enseñanza utilizando otros medios.
• Prioridad. En un principio no es posible implementar recursos sobre todos y cada uno de los contenidos del currículum. Por ese motivo se hace necesario establecer una prioridad y ésta puede ser la de las enseñanzas mínimas exigibles.
• Necesidad. El diseño de un recurso también puede surgir de una necesidad vivenciada. La falta de motivación de algunos alumnos/as hacia determinados contenidos o la necesidad de hacer algo distinto o más eficaz con ellos son justificaciones legítimas para buscar un recurso multimedia centrándose de antemano en ciertos contenidos del currículum.
• Interactividad. El contenido elegido debe permitir al alumno tomar decisiones y apreciar las consecuencias de las mismas. Si se pretende elaborar un “libro digital” con un nivel de interacción mínimo (pasar página) seguramente se sustituirá rápidamente por el libro en papel más inmediato y manejable.
• Transferencia. Los contenidos que se trabajen en un multimedia deben tener múltiples referencias a actividades de la vida cotidiana para asegurar una mayor transferencia.

Una vez concretados los elementos currículares se hace necesario una revisión de los repositorios habituales para comprobar si el recurso pensado ha sido ya implementado con anterioridad. Si no es así o el enfoque de los existentes no es el adecuado entonces dispondremos de la justificación perfecta para iniciar el diseño.

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3. Características de los recursos digitales educativos

Tomando como punto de partida la experiencia de usuario en interacción con un soporte digital surgen factores técnicos, pedagógicos y ergonómicos que determinan las características fundamentales que deben tener los recursos educativos digitales. Estas características son:

• Multimedia. Los recursos deben aprovechar las prestaciones multimedia disponibles para superar los formatos analógicos. Además del texto y la imagen, el audio, el vídeo y la animación son elementos clave que añaden una dimensión multisensorial a la información aportada pero que también permiten exponerla con una mayor riqueza de matices: descripción gráfica de procesos mediante animaciones, simulación de situaciones experimentales manipulando parámetros, etc.
• Interactividad. El diseño de recursos interactivos e inmersivos proporcionan base para el desarrollo de experiencias de aprendizaje más ricas. Se asegura una motivación intrínseca al contemplar la posibilidad de tomar decisiones, realizar acciones y recibir un feedback más inmediato a las mismas. La manipulación directa de variables o parámetros en situaciones de simulación o experimentación permite estrategias de aprendizaje por ensayo-error. El desarrollo de itinerarios de aprendizaje individuales a partir de los resultados obtenidos en cada paso favorecen una individualización de la enseñanza. La interactividad también tiene una dimensión social que puede facilitar que el alumno/a participe en procesos de comunicación y relación social.
• Accesibilidad. Los contenidos educativos digitales deben ser accesibles. Esta accesibilidad debe garantizarse en sus tres niveles: Genérico: que resulte accesible al alumnado con necesidades educativas especiales; Funcional: que la información se presente de forma comprensible y usable por todo el alumnado a que va dirigido; y Tecnológico: que no sea necesario disponer de unas condiciones tecnológicas extraordinarias de software, equipos, dispositivos y periféricos, etc. y que sea accesible desde cualquier sistema: window, mac, linux, etc.
• Flexibilidad. Se refiere a la posibilidad de utilizarlo en múltiples situaciones de aprendizaje: clases ordinarias, apoyos a alumnos con necesidades educativas, en horario lectivo, no lectivo, en un ordenador del aula de informática, de la biblioteca, del aula, de casa, etc. tanto individualmente como por parejas, tríos, etc. Esta flexibilidad también debe aludir a la posibilidad de usarlo con independencia del enfoque metodológico que ponga en práctica el docente.
• Modularidad. El diseño modular de un recurso multimedia debe facilitar la separación de sus objetos y su reutilización en distintas itinerarios de aprendizaje favoreciendo un mayor grado de explotación didáctica. A menudo tenemos experiencia de la existencia de recursos donde una animación concreta resulta interesante en un momento puntual mientras que el resto no tanto. El diseño modular garantizaría un acceso directo a un elemento concreto y ello aumenta sus posibilidades de uso.
• Adaptabilidad y reusabilidad. El diseño de recursos fácilmente personalizables por parte del profesorado permite la adaptación y reutilización en distintas situaciones. Así, por ejemplo, un cuestionario de preguntas donde sea posible modificar fácilmente las preguntas y respuestas es más reutilizable que un cuestionario cerrado.
• Interoperabilidad. Los contenidos educativos digitales deben venir acompañados de una ficha de metadatos que recoja todos los detalles de su uso didáctico. Esto facilitará su catalogación en los repositorios colectivos y la posterior búsqueda por parte de terceros.
• Portabilidad. Los recursos digitales educativos deben ser elaborados atendiendo a estándares de desarrollo y empaquetado. De esta forma se incrementará considerablemente su difusión. Se pueden integrar con garantías y plena funcionalidad en distintos sistemas admitiendo también su uso en local. A menudo se olvida que todavía actualmente existen muchos centros sin una conexión adecuada a Internet y que demandan recursos para su explotación en local.

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4. El modelo de “Objeto Digital Educativo”

 4.1 ¿Qué es un DLO?

En la actualidad la producción de contenidos educativos digitales toma como referencia el modelo de “Objeto Digital Educativo” (DLO = Digital Learning Object). Un Objeto Digital Educativo es un contenido sobre soporte digital que tiene 3 características básicas:

• Su finalidad es facilitar un cierto aprendizaje del usuario.
• Es independiente de los demás porque tiene significado propio por sí mismo.
• Admite una integración modular de jerarquía creciente, es decir, se puede integrar con otros objetos para dar lugar a otro más complejo.

Un ejemplo de DLO muy elemental podría ser una imagen que lleve asociados metadatos con sugerencias sobre su utilización didáctica. Un ejemplo de DLO más complejo podría ser una interacción de varias pantallas donde el usuario debe arrastrar y colocar los objetos del escenario, elegir la opción correcta, introducir por teclado una palabra en un hueco, etc.

4.2 Tipos de DLO

Tomando como criterio los niveles de agregación de un DLO dentro del modelo de arquitectura modular de jerarquía creciente y siguiendo una complejidad creciente se pueden distinguir estos tipos de DLO :

• DLO Media (M). Es el átomo digital: más pequeño o indivisible. Puede ser una imagen con metadatos, un audio, un video, un documento de texto, etc.
• DLO Media Integrado (MI). Es el resultado de la combinación de varios medias de diferente categoría: imagen fija, audio, texto, etc.
• DLO Objeto de Aprendizaje (OA). Es un objeto digital resultante de la integración de uno o varios medias que tiene una función didáctica explícita. Ejemplo: interacción de arrastrar y soltar para ordenar una serie de imágenes o palabras.
• DLO Secuencia Didáctica (SD). Se obtiene al desarrollar y aplicar un diseño de instrucción completo a la combinación de varios Objetos de Aprendizaje creados previamente. Ejemplo: Secuencia de páginas con una presentación inicial de información seguidas de otras páginas con interacciones donde el usuario puede aplicar esa información.
• DLO Programa de Formación (PF). Combina varias secuencias de aprendizaje (SD). Al igual que la SD incluye planificación, objetivos, competencias, etc. resultado del diseño de instrucción. El programa de formación se distingue de la SD en su cobertura curricular: mientras que la SD se refiere a un contenido o competencia del currículo, el PF abarca la asignatura completa de un nivel o ciclo formativo completo.
• DLO Recurso Educativo (RE). Es el resultado de agrupar varios programas de formación relacionados con un área curricular. El RE es el DLO más amplio de toda la jerarquía.

El proceso de elaboración de contenidos educativos digitales que nos ocupa se focaliza en la elaboración de objetos de aprendizaje (OA) y su organización en secuencias didácticas (SD). Tanto unos como otras serán susceptibles de uso local o bien de integración posterior en cualquier repositorio general de recursos didácticos o en una plataforma de elearning.

4.3 ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje (OA)?

Un Objeto de Aprendizaje (OA) es un objeto digital educativo que resulta de la integración de varios elementos multimedia y que tiene una función didáctica explícita. El OA representa el nivel más pequeño con función didáctica explícita dentro del diseño de instrucción. Dicho objeto puede incluir una o varias actividades de aprendizaje y su evaluación. De forma opcional puede incluir mapas conceptuales y sistemas de evaluación del conocimiento previo. Su cobertura curricular aproximada puede ser un elemento de contenido de una asignatura en un nivel educativo determinado.

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5. Principios de diseño estructural de objetos de aprendizaje

Entre los principios que pueden servir de base para la construcción de la estructura de un recurso caben mencionar los siguientes:

• Objetos y secuencias. Cada SD (Secuencia de Aprendizaje) estará formada por varios OA (Objetos de Aprendizaje) organizados en principio de forma secuencial pero con posibilidad de acceso directo a cualquier elemento de la secuencia.
• Información e interacción. Cada OA (Objeto de Aprendizaje) puede estar formado por un elemento de información y otro de interacción. Se proporciona información que el alumno/a debe procesar para luego tratar de resolver la interacción aplicando lo aprendido (transferencia).
• Independencia. El OA puede ofrecer al alumno/a la información suficiente para resolver la interacción sin necesidad de consultar otras fuentes. En este caso el OA será más independiente y autónomo. Sin embargo también de forma intencionada se puede omitir esta información para que no sea suficiente y forzar que el alumno/a la busque previamente en otro sitio. Es el caso de los materiales elaborados por editoriales donde el alumno/a debe consultar el libro de texto. También materiales elaborados para proyectos de investigación o webquests donde la información se busca en ciertos sitios de internet. Al fin y al cabo se trataría de utilizar el recurso digital como un recurso más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Variedad de actividades. Al diseñar una secuencia didáctica se debe asegurar un repertorio variado de tipos de actividades en torno a un mismo contenido: elección simple, rellenar huecos, asociar items, etc, etc. Es más enriquecedor un paquete de JClic que contenga distintos tipos de actividades en torno a un tema que un paquete que contenga solo ejercicios del mismo tipo.
• Simplicidad. Tenemos experiencia de materiales excesivamente complejos que no se han popularizado porque resultan muy pesados de “mover” con el hardware o conectividad disponibles. También porque no funcionan adecuadamente o  porque requieren una curva de aprendizaje larga y pronunciada por parte del alumno/a antes de comenzar a obtener los primeros frutos. Incluso porque las espectaculares animaciones de introducción que resultaban interesantes al principio se convierten en algo tedioso tras reiterados accesos. El minimalismo en el diseño de recursos educativos en muchas ocasiones es un valor deseable con intención de evitar las situaciones citadas.
• Esfuerzo cognitivo. Es muy importante tener en cuenta que la calidad didáctica de las actividades interactivas vendrá dada por los procesos mentales que el alumno/a desarrolla durante su interacción con el recurso. A veces es tan fácil como reflexionar sobre lo que debe pasar por la mente del alumno/a durante la resolución con éxito de la tarea propuesta: observar; orientarse en el espacio y en el tiempo; apreciar distancias y tiempos; reconocer, identificar, señalar, recordar; explicar, describir, reconstruir; memorizar ; comparar, discriminar, clasificar; conceptualizar; manipular conceptos; relacionar, ordenar; comprender, interpretar, representar, traducir, transformar; hacer cálculos matemáticos mentales; resolver problemas sencillos; aplicar reglas, leyes, procedimientos, métodos; inferir, prever; seleccionar la información importante; sintetizar, globalizar, resumir; analizar; elaborar hipótesis, deducir; inducir, generalizar; razonar lógicamente; estructurar; analizar la información críticamente; evaluar; experimentar; construir, crear; transformar, imaginar; expresar, comunicar, exponer de forma estructurada; negociar, discutir, decidir; resolver problemas nuevos; planificar proyectos, seleccionar métodos de trabajo, organizar; investigar; desarrollar, evaluar necesidades, procesos y resultados; intuir, etc, etc. Un objeto de aprendizaje será tanto más rico cuanto más variedad de procesos mentales demande con éxito del alumno/a en una adecuada secuencia y de acuerdo con el nivel de conocimientos de éste. Teniendo en cuenta este enfoque puede que no resulten tan interesantes actividades más mecánicas como buscar palabras en una sopas de letras, crucigramas o juegos del ahorcado o bien que se decidan plantear buscando algún giro que fuerce algún otro proceso cognitivo adicional. Por ejemplo: aportar sólo las definiciones para buscar las palabras en una sopa de letras.

• Feedback inmediato. El alumno/a recibirá información inmediata y breve sobre el resultado de su interacción.
• Contador de aciertos/fallos. El contador de fallos permite discriminar el empleo por parte del alumno/a de las capacidades del pensamiento o bien la simple aleatoriedad en la resolución de las tareas evaluables. Al finalizar el recurso debe mostrar la estadística final o registrar estos datos para su posterior consulta por parte del profesor/a.
• Refuerzo significativo. Al concluir con éxito un objeto de aprendizaje, con independencia del tiempo empleado y del número de errores, el alumno/a recibirá un refuerzo positivo ajustado a la dimensión del éxito.
• Análisis de respuestas. Se requiere contemplar un adecuado análisis de respuestas en aquellas actividades más abiertas, por ejemplo, rellenar huecos mediante el teclado. Es necesario prever la mayoría de posibilidades: sinónimos, variedades ortográficas, etc.
• Tratamiento del error. Es necesario asegurar que el alumno/a pueda regresar y disponer de un nuevo intento tras cometer un error. El feedback sonoro será breve, discreto y diferenciando tanto para aciertos como para errores. Se evitará los refuerzos positivos reiterados, exagerados y gratuitos porque terminan resultando tediosos. La ayuda contextual o pista para resolver el problema sólo se mostrará cuando el alumno lo solicite pulsando en el icono correspondiente o bien cuando cometa varios fallos sucesivos.
• Uso individual/colectivo. Las aplicaciones pueden diseñarse para que el alumno/a interactúe individualmente con ellas aunque también se pueden contemplar para resolver por parejas o incluso desde la Pizarra Digital Interactiva en pequeños o gran grupo.
• Tiempo de uso. La secuencia didáctica debe pensarse para una duración aproximada de 10 minutos. Esto facilitará su óptima aplicación en una sesión de aula teniendo en cuenta el tiempo de preparación del recurso y la disparidad de ritmos del alumnado. El uso en el aula impone una rápida disponibilidad del recurso por lo que se evitará tener que pasar muchas páginas o pantallas previas.
• Predominio de la interacción. La forma prioritaria de adquisición de la información por parte del alumnado al acceder a los recursos multimedia será la interacción. Incluso en las páginas de presentación de la información. El conocimiento también se puede adquirir a partir de la experimentación, por el método de ensayo-error, evitando en la medida de lo posible la presentación de la información como un libro de texto. Ejemplo: se puede presentar una imagen con zonas sensibles que muestran al rollover o tabulación la información de cada parte.

• Aleatoriedad. En la medida de lo posible, para una misma interacción, con una misma estructura formal, se implementará cierta dosis de aleatoriedad en la presentación de contenidos. Ejemplo: Una propuesta de suma con sumandos distintos en cada caso. Con ello se evitará que el recurso se agote rápidamente tras varios intentos sucesivos. Se puede sugerir al alumno que ya ha terminado volver a empezar de nuevo sin caer en la repetición monótona y aburrida.
• Propuestas complementarias. Con intención de potenciar las posibilidades del recurso y enfatizar la dimensión constructiva del aprendizaje, se pueden plantear propuestas de trabajo fuera del propio objeto o secuencia. Estas propuestas fomentan la transferencia bidireccional: lo que se aprende en la resolución del recurso se aplica después a la propuesta y viceversa.

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6. Principios de diseño del entorno audiovisual

En la composición del entorno audiovisual se mimarán los siguientes aspectos:

• Navegabilidad. Los botones adelante/atrás se situarán en zonas destacadas de la pantalla. Con ellos se podrá navegar sobre los objetos siguiendo la secuencia digital preestablecida. En todo momento el alumno/a podrá identificar la página o pantalla donde se encuentra y la posibilidad de acceder directamente a un objeto de esta secuencia. Esto facilitará retomar el proceso allí donde se abandonó en la sesión anterior.
• Instrucciones. Las instrucciones iniciales del objeto de aprendizaje se proporcionarán en forma escrita. Los textos serán claros y cortos. No se utilizarán barras de desplazamiento vertical o scroll para leer los textos. Se acompañarán de audio si es posible.
• Ventanas emergentes. Se evitará en la medida de lo posible mostrar contenidos en ventanas emergentes.
• Carga de contenidos. Reducir en la medida de lo posible los procesos de carga que exijan que el usuario permanezca inactivo frente a la pantalla. Se puede utilizar la descarga en segundo plano. Y si ello no es posible entonces conviene amenizar los procesos de carga con sencillas animaciones o con interactividades de entretenimiento.
• Simbología. Los títulos, menús, ventanas, iconos, botones, fondos, etc. se ajustarán a una misma carta de colores y línea estética sin variar excesivamente para no recargar el entorno y contribuir con ello a la distracción del alumnado.
• Tipografía. En Educación Infantil se suelen utilizar fuentes como “MeMima” o “Edelfontmed” de grafía enlazada. Más adelante se opta por otras familias de fuentes como por ejemplo: Arial- Helvetia-Verdana.
• Iconografía. En los botones y áreas sensibles de las interacciones se utilizarán iconos significativos que aporten al alumno la suficiente información aunque puedan ir acompañadas o sustituidos por texto: una puerta (salir), un altavoz (sonido), flecha izquierda/derecha (atrás/adelante), una casita (inicio). Conviene modular la densidad de elementos en pantalla para evitar sobrecargarla.
• Resolución de pantalla. Actualmente debe contemplarse el diseño para una resolución de 1024×768 píxeles aunque el material debe ajustarse también a la resolución de equipos notebook de 10,2 pulgadas con resolución máxima 1024×600 píxeles. Son los equipos del programa Escuela 2.0.
• Economía. Se evitarán las imágenes, audios, vídeos o animaciones que no aporten valor significativo al aprendizaje. Este es un error muy frecuente en algunos recursos buscando quizás incrementar la motivación del usuario. De esta forma no sólo se conseguirá centrar la atención del alumnado sino que también se acelera la descarga y se simplifica el diseño.

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7. Pautas de accesibilidad de los recursos digitales educativos

En España, desde hace años, las instituciones públicas están obligadas por ley a promover y desarrollar proyectos de la sociedad de la información con los mayores niveles de accesibilidad (doble A o triple A). Esto significa que cualquier aplicación web multimedia creada debe ser accesible al mayor colectivo de usuarios incluyendo al alumnado con necesidades educativas especiales.

Los estándares que deben cumplir los contenidos web educativos en España están sometidos a las directrices recogidas en las siguientes páginas:

• Norma UNE 139802
• Legislacion española sobre accesibilidad
• Directrices de Accesibilidad del W3C

Algunas de las recomendaciones más importantes que debe cumplir una aplicación en temas de accesibilidad son:

• Refuerzo textual. Proporcionar contenidos textuales alternativos a los contenidos multimedia.
• Uso del color. El color no es indispensable. Los textos y los gráficos deben ser comprensibles con independencia del color.
• Marcas y hojas de estilo. Usar las marcas y hojas de estilo adecuadamente.
• Uso del lenguaje. Usar el lenguaje de una forma clara y concisa. No será necesario leer párrafos muy extensos para iniciar la actividad.
• Tipo de fuente. Se utilizarán tipos, tamaños y colores de fuentes que sean accesibles para alumnado con deficiencias visuales.
• Control del usuario. Proporcionar control al usuario para detener movimientos, parpadeos o actualizaciones automáticas de una página.
• Uso del teclado. Utilizar interfaces que permitan una accesibilidad directa a los contenidos utilizando el tabulador y enter como alternativas a la navegación para alumnado con deficiencias motóricas.
• Multiplataforma. Diseñar la aplicación para que sea navegable desde cualquier plataforma o sistema operativo.
• Ayuda contextual. Proporcionar en todo momento información de ayuda contextual y de situación para orientar al usuario.
• Navegación clara. Ofrecer mecanismos claros y consistentes de navegación para que el usuario pueda encontrar lo que busca.

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8. Estándares básicos para el diseño de recursos digitales educativos

Las condiciones de desarrollo técnico de un proyecto de producción de materiales deben ser:

• Estándares. El producto final integrará recursos en formatos estándares: desarrollo (HTML, XML, Javascript, CSS, Flash-ActionScript y Java), imagen (JPG,GIF y PNG), audio (MP3 y OGG), vídeo (FLV y MP4), documentos (PDF), etc.
• Editor de recursos. Existen distintos programas gratuitos para el diseño de materiales. También disponemos de herramientas como Adobe Flash que aunque son comerciales, el recurso final es accesible por los usuarios/as usando un reproductor gratuito.
• Plugins gratuitos. Se evitará en lo posible el uso de plugins o extensiones de pago para el acceso a los recursos por parte de los usuarios finales.
• Navegador web. El acceso al material se hará a través de una página HTML inicial. De esta forma se podrá usar tanto en local como en la web a través de los principales navegadores: IExplorer, Firefox, Chrome, Safari y Opera.
• Hardware. Los requisitos mínimos de hardware pueden ser: Pentium IV-2 Ghz con 512 MB RAM y monitor en color de 1024×768 píxeles. Se ha tomado como base mínima las dotaciones en uso todavía en una gran mayoría de centros procedentes del programa “Internet en la escuela”.

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9. Software para el diseño de recursos digitales educativos

En la actualidad se utilizan distintos programas de autor para el diseño de recursos digitales educativos. Son herramientas que permiten a personas no introducidas en programación realizar aplicaciones multimedia. Se caracterizan por disponer de un sistema de menús para especificar los elementos que aparecen en la escena y las relaciones entre ellos. Además permiten especificar la interacción del usuario (qué ocurre cuando el usuario pulsa en un botón) y el flujo de la aplicación (en qué momento y a qué escena se dirige). Los programas más populares son:

9.1 Hot Potatoes.  Es una herramienta de autor que permite la elaboración de 5 modelos de ejercicios interactivos en formato de página web usando código Javascript: cuestionarios, rellenar huecos, asociaciones, crucigramas y ordenación. El diseñador no necesita tener conocimientos de Javascript ya que Hot Potatoes ofrece un sencillo interfaz mediante ventanas donde puede introducir información: preguntas, respuestas, textos, enlaces, imágenes, etc. A continuación el programa genera automáticamente la página HTML que contiene el código necesario para dar soporte a la interacción. Cada ejercicio puede ser un objeto de aprendizaje y la secuencia didáctica surge de una secuencia de objetos o páginas. El usuario final no necesita tener instalado ningún plugin ni complemento en su navegador web. Los recursos creados con este programa son accesibles desde todo tipo de dispositivos incluyendo las tabletas.

• Ejemplo de Hot Potatoes: La materia
• Curso de formación sobre Hot Potatoes 6 del INTEF-MEC

9.2 LIM. Se trata de un programa que permite la creación de libros interactivos multimedia. Cada página de este libro contendrá una actividad descriptiva o interactiva. En la edición del recurso se dispone de un variado repertorio de actividades de uno y otro tipo: puzzle, sopa de letras, parejas, preguntas, identificación, arrastrar, clasificar, completar, palabra secreta, rayos X, etc, etc. El objeto de aprendizaje puede ser cada una de estas actividades o páginas. La secuencia didáctica puede ser el libro que contiene una serie de actividades ordenadas de forma secuencial. El resultado final es un conjunto de archivos que pueden publicarse en Internet, accesible a través de una página HMTL y que requieren el plugin de Flash para su correcta visualización.

• Ejemplo de LIM: El naufragio del USS Indianápolis
• Tutorial oficial de LIM

9.3 JClic. Esta herramienta de autor permite el diseño de paquetes utilizando un interfaz visual muy intuitivo. El libro o paquete resultante contiene distintas páginas o pantallas cada una con un ejercicio de distinto tipo. Se dipone de actividades variadas: asociación simple, juegos de memoria, actividad de exploración, identificación, información, puzzle. etc. El objeto de aprendizaje puede ser cada actividad o página y la secuencia didáctica el paquete completo de actividades. El resultado es un archivo ZIP y una página HTML que despliega su contenido con tecnología Java a través de un navegador web. Para su visualización es necesario tener instalada la máquina virtual de Java

• Ejemplo de JClic: ¿Hacia dónde?
• Curso de formación JClic del INTEF-MEC

9.5 Constructor Atenex. Es una herramienta de autor que se puede instalar en distintos sistemas operativos: Linux y Windows. Proporciona un sistema sencillo para crear materiales mediante arrastrar, soltar y configurar parámetros de cada actividad. Se utiliza un plantillero de 53 modelos diferentes de actividades u objetos de aprendizaje. Cada página o ejercicio será un objeto de aprendizaje y el conjunto ordenado de páginas formarán la secuencia didáctica. El producto final es un conjunto de archivos para visualizar a través del navegador usando el plugin de Flash.

• Ejemplo de Atenex: Estadística descriptiva
• Curso de formación oficial de Atenex

9.6  eXe Learning. Es un programa que permite el diseño de libros digitales que integran en sus páginas un interesante repertorio de recursos informativos e interactivos. No ofrece un nivel de interactividad muy elevado a nivel de experiencia de usuario en las actividades interactivas que propone pero facilita incorporar objetos elaborados en otras tecnologías: flash, applets de java, geogebra, vídeos, etc. Cada elemento situado en una página se puede considerar un objeto de aprendizaje y una colección de objetos situados en una misma página o en varias puede ser una secuencia didáctica. El auge que ha tenido esta herramienta viene determinada no solo por sus prestaciones de agregación de todo tipo de objetos de aprendizaje externos sino sobre todo por las prestaciones de empaquetado y distribución del recurso final. Admite la exportación a formato IMS para integrarlo en un curso Moodle o bien a formato navegable HTML para su explotación en local.

• Ejemplo de exeLearning: Curso sobre Moodle de Adelat
• Tutorial sobre exeLearning de Aprender en Red
• Curso sobre exeLearning del Cefire

9.7 Adobe Flash. Con esta tecnología se han diseñado infinidad de materiales digitales educativos al amparo de programas institucionales de producción de recursos digitales (Internet en el Aula, Agrega, etc), concursos de materiales educativos del INTEF-MEC, etc. A diferencia del resto de programas NO es una herramienta de autor. Es un programa comercial que resulta mucho más complejo pero que permite un diseño de objetos más flexible, rico y personalizado.

• Ejemplo: Aventura submarina
• Curso de formación en Adobe Flash del INTEF-MEC

Al seleccionar una herramienta de autor, la simplicidad tiene un precio. No existe otra posibilidad que aceptar el modelo de recurso digital que impone y que en muchos detalles de estructura y funcionamiento no es posible modificar. A pesar de esta limitación se hace necesario conocer con detalle los tipos de actividades de que disponemos así como el alcance de sus prestaciones en función de la configuración de parámetros. Y este conocimiento es un paso previo indispensable que condiciona el guión multimedia y por tanto el resultado final.

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10. El guión multimedia

Cuando se han concretado los elementos curriculares a trabajar, se han definido los principales criterios de diseño, y se ha seleccionado una herramienta de edición cuyas prestaciones se dominan, el siguiente paso es afrontar el diseño del guión multimedia del recurso. Es el documento o storyboard que contiene toda la información relativa al diseño del recurso. Recoge los detalles de estructura y funcionamiento de cada objeto educativo y de la secuencia didáctica en general. Como se indicaba con anterioridad cuando se utiliza una herramienta de autor el contenido de este documento está fuertemente condicionado. Y por este motivo en ocasiones se pueden omitir aquellos detalles que no es posible modificar en la edición.

En el guión multimedia con una herramienta de autor se pueden contemplar para cada objeto de aprendizaje los siguientes elementos:

• Título. Cada escena/página/objeto se identifica por un título y un número.
• Descripción. Incluye una pequeña descripción literaria del mismo.
• Bases didácticas: objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación.
• Tipo de actividad: puzzle, cuestionario, rellenar huecos, emparejar, etc.
• Parámetros:  configuración de textos que se mostrarán en preguntas, respuestas, feedback, etc.
• Activos: textos, imágenes, audios, vídeos y animaciones que integra.

Si utilizamos Adobe Flash en el diseño de recursos más complejos habría que especificar para cada objeto un mayor número de detalles: fondos, zonas sensibles, iconos, botones de navegación, eventos de usuario (rollover, clic, doble clic), objetos diana/distractores, flujo de la aplicación, etiquetas, mensajes de usuario, puntuación, etc.

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11. Recopilación de activos

Tras el diseño del guión el siguiente paso es la elaboración o recopilación de los archivos multimedia que se utilizarán en el recurso. Si decidimos incorporar activos ajenos (léase imágenes, audios, vídeos, etc) debemos conocer y respetar las condiciones de uso que han definido los autores de esos materiales. Y esto es especialmente significativo cuando el material que hemos elaborado supera el contexto de uso del aula y se pretende publicar en Internet. La apropiación indiscriminada de materiales ajenos para elaborar un material propio no se puede justificar desde la ausencia de ánimo de lucro que caracteriza las iniciativas en que participamos.

En Internet existen multitud de sitios donde es posible obtener activos con licencia de uso. Ejemplo: Banco Multimedia del ITE. El empleo de cámaras digitales de fotos y vídeo facilita la obtención de recursos gráficos. Los dibujos e ilustraciones de los propios alumnos pueden ser otra fuente interesante. También las locuciones grabadas con Audacity.

Para la edición/producción de activos se pueden utilizar algunos programas gratuitos instalados en el ordenador:

• Textos: OpenOffice Writer o Impress, PDF Creator, etc.
• Imágenes: GIMP
• Audios: Audacity.
• Vídeos: Live Movie Maker, WinFF, etc.

También es posible incorporar recursos Web 2.0 pero teniendo en cuenta que con ello se renuncia a su explotación sólo en local:

• Textos: Scribd.com, Issuu, Google Docs, etc.
• Imágenes: Flickr, Picasa Albumes, PhotoBucket, Google Maps, etc.
• Audios: Ivoox, Sound Cloud, etc.
• Vídeos: Youtube, etc.

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12. Edición y montaje del recurso

Tomando como referencia el guión multimedia y los activos recopilados se inicia el ensamblado y la configuración del material digital educativo. El resultado final es una carpeta en cuyo interior se organizan subcarpetas y archivos que contienen todo lo necesario para que la aplicación funcione. El acceso al recurso suele producirse a través de una página HTML principal.

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13. Guía didáctica y material complementario

Cuando el recurso es complejo puede resultar interesante elaborar una guía didáctica orientada al profesorado y familias. Esta guía debería ser accesible desde el propio recurso pero escondido tras el clic de un icono. Cuando la guía es un conjunto de páginas iniciales de obligado paso también para el alumnado, se resta cierta agilidad y atractivo al uso didáctico.

En la guía didáctica se  suelen explicitar los siguientes elementos: ficha de catalogación o metadatos (título, descripción, autoría, destinatarios, edades, materia, temática y derechos de autor), objetivos didácticos, contenidos, requisitos previos, relación con las áreas curriculares, competencias, requisitos de hardware y software, guía de navegación, recomendaciones didácticas de uso (metodología), criterios e instrumentos de evaluación.

En algunos casos también puede resultar interesante aportar material complementario que favorezca la aplicación de lo aprendido con el recurso en tareas fuera del recurso o viceversa.

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14. Pilotaje de la versión beta

Tras el montaje del recurso y las primeras pruebas de depuración se hace necesario cerrar la versión beta del material. Conviene adquirir destreza en el cierre de versiones porque en ocasiones la depuración se puede convertir en una constante revisión que no nos permite avanzar.

El pilotaje de una beta consiste en experimentar su uso en un aula con alumnado real. Esta fase a menudo se descuida pero resulta fundamental. La experiencia nos enseña que por muy depurado que se encuentre un recurso siempre aparecen pequeños detalles que corregir y que al diseñador le pasaron inadvertidos. Es preceptivo garantizar cierta “triangulación” en el pilotaje de una beta para que el proceso depurativo sea realmente eficaz. Por ello conviene que el profesor/a que prueba el material con sus alumnos/as no sea el mismo que lo ha diseñado.

Se somete la beta a varias sesiones de pilotaje y en una planilla de incidencias se van recogiendo todas las deficiencias detectadas. Estos errores se recogen, se filtran y se corrigen en el recurso. De esta forma la versión beta se convierte en versión definitiva.

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15. Publicación de la versión definitiva

Una vez finalizado el recurso se puede publicar en Internet para su utilización por el resto de la comunidad educativa. Es posible subirlo a un espacio web personal o proporcionado por instituciones educativas como el INTEF-MEC. Otra posibilidad es subirlo a la carpeta Public de una cuenta en DropBox. El recurso alojado en estos servidores se puede publicitar en un blog, wiki, moodle, etc situando el correspondiente enlace en una imagen o texto. Al compartir un recurso es interesante también contemplar la descarga completa mediante un ZIP para facilitar su utilización en local por parte de otros docentes.

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16. Fases del diseño

A modo de resumen, el diseño de un recurso digital educativo consta de las siguientes fases:

1. Selección de los elementos del currículo.
2. Búsqueda de recursos digitales existentes.
3. Definición de los principios de diseño estructural y funcional.
4. Elección de la herramienta de edición.
5. Diseño del guión multimedia.
6. Creación y recopilación de activos.
7. Edición y montaje del recurso.
8. Elaboración de la guía didáctica y material complementario.
9. Pilotaje de la versión beta.
10. Publicación de la versión definitiva.

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17. Conclusión

Al abordar el diseño de materiales digitales educativos se hace necesario reflexionar sobre una serie de factores que condicionan el éxito del resultado final. En este artículo se ha pretendido plasmar algunas ideas que pueden servir de fundamento para futuros proyectos de producción.

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HTML5 + CSS3 + JavaScript

Actualmente Adobe Edge es una herramienta en versión beta y no dispone de la infinidad de prestaciones multimedia y de programación de Flash. Sin embargo es un buen comienzo para afrontar el diseño de animaciones en código abierto no propietario y destinado a todo tipo de navegadores y dispositivos. Este editor proporciona un interfaz amigable donde partiendo de textos e imágenes, se facilita su distribución espacial sobre el escenario y su distribución temporal a lo largo de una línea de tiempo. También admite el diseño de botones para controlar la reproducción de la animación. El resultado final es un conjunto de archivos que utilizan tecnología HTML5, CSS3 y Javascript para mostrar contenidos animados.

Requisitos de Adobe Edge

Adobe Edge preview 5 funciona en sistemas Windows 7+ y Mac OS X v10.6+. No es compatible con sistemas operativos anteriores: Vista, XP, etc.

Tutorial de iniciación

• Animaciones HTML5 con Adobe Edge [PDF]
• miPrimeraAnimacion.zip [ZIP]

Ejemplos

Animación del automóvil:

[Descargar ZIP con ejemplo]

Presentación de fotos:

[Descargar ZIP con ejemplo]

Enlaces de interés:

• Sitio web de Adobe Edge
• Ejemplos de animaciones HTML5

Características

No siempre es oportuno sustituir lo real por lo virtual pero en ocasiones y sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje las simulaciones pueden aportar prestaciones interesantes:

• Facilidad. Proporcionan un sistema fácil, asequible y simplificado para que el alumno/a experimente.
• Disponibilidad. Se asegura el principio de actividad del alumno/a allí donde existe un número suficiente de ordenadores y no tanto otros materiales de laboratorio, taller, etc.
• Inmediatez. Sitúa al usuario/a rápidamente en un entorno convenientemente preparado.
• Seguridad. El modelo garantiza una práctica segura al margen de situaciones incómodas, riesgos o accidentes
• Ensayo y error. Se puede experimentar una misma situación un número elevado de veces usando el método del ensayo y el error.
• Economía. Puede suponer una reducción importante de costes económicos.
• Transferencia.  Facilita la transferencia  de lo aprendido a situaciones reales.
• Integración. El ordenador aporta otras herramientas adicionales que contribuyen a la investigación: bloc de notas, calculadora, hoja de cálculo, traductor de idiomas, etc.

Algunos ejemplos de simulaciones

La simulación se puede proponer en muy distintas áreas  y en este artículo se recogen algunos ejemplos concretos:

Experimento sobre la densidad de un objeto. Determina la masa de la bola esférica de metal utilizando la balanza. Averigua el volumen de la bola utilizando la probeta graduada. A continuación calcula el valor de la densidad y consulta la tabla de sustancias para averiguar de qué metal está hecha la bola. Idem con la piedra.

Experimentos con ondas. Utiliza las herramientas que se proporcionan para generar ondas y medir en ellas las longitudes de onda y los periodos. Calcula en cada caso la frecuencia y la velocidad de onda.

Simulador de uso de una fresadora.  Sigue las instrucciones para crear una pieza de acero utilizando la fresadora.

Simulador de entrevistas laborales.  Prepara y realiza una entrevista para conseguir un puesto de trabajo.

Problema de lógica: Cuatro cerillas y una aceituna. Moviendo dos cerillas introduce la aceituna dentro del tenedor.

Conclusión

La mayoría de los materiales multimedia interactivos inducen un modelo de aprendizaje conductista  basado en la simple asociación de piezas de información bajo un paradigma clásico de estímulo/respuesta/refuerzo. Básicamente son libros electrónicos donde se requiere que el alumno/a pase página, haga clic en el item bueno, arrastre el objeto hasta el contenedor adecuado o introduzca la palabra esperada sin errores y sin contemplar variaciones ortográficas o de significado.

Sin embargo existen otros objetos multimedia más elaborados, basados en el diseño de simulaciones, que pueden servir de base para aprendizajes más significativos, variados y constructivos. En ellos el alumno/a tiene margen para analizar la realidad, extraer sus datos más significativos, deducir las operaciones a realizar, tomar decisiones, elaborar distintas soluciones, ponerlas en práctica, valorar ventajas e inconvenientes de cada una, extraer conclusiones, etc. En este contexto se tolera el ensayo y error como una forma de aprendizaje permitido. Las simulaciones suponen una forma de aprender más atractiva y con más riqueza de matices.

Enlaces de interés

• Iniciación interactiva a la materia
• Simuladores de Formación Profesional del ITE-MEC
• Proyecto Gauss para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
• Laboratorios de FisQuiWeb

Descarga la aplicación, súbela a tu espacio web junto con el cuestionario *.JQZ elaborado con Hot Potatoes y puedes insertarla en el código HTML de tu página web.

Características

• JeoQuiz facilita la integración de un cuestionario de preguntas Hot Potatoes en cualquier página.
• Permite un enfoque lúdico en la realización de un cuestionario.
• Admite la participación simultánea de 1, 2, 3 y hasta 4 alumnos/as.
• Las preguntas y opciones de respuesta se plantean de forma aleatoria en cada sesión.
• Todas las preguntas son de la modalidad “elección simple” con una respuesta única.
• Las preguntas se clasifican en cuatro temas/categorías y en tres rondas de dificultad creciente personalizables.
• La aplicación autocorrige la respuesta del usuario mostrando la puntuación obtenida en cada caso.
• El cuestionario se puede mostrar en modo “pantalla completa” para facilitar su utilización en una pizarra digital.

Ejemplo de Jeoquiz

Instrucciones de uso

Paso 1. Crear el cuestionario de preguntas con Hot Potatoes.

1. Elabora un cuestionario de preguntas utilizando Hot Potatoes 6. Para ello descarga e instala esta suite y abre el programa JQuiz.
2. Es importante que al elaborar el cuestionario se tengan en cuenta las siguientes sugerencias:

• Introduce un Título para el cuestionario.
• En las Preferencias del cuestionario, en la cuadro Título/Instrucciones > Subtítulo del ejercicio debes introducir el nombre de los 4 temas o categorías de preguntas separados por comas.
• Todas las preguntas deben ser del tipo “Respuestas múltiples”.
• Cada pregunta debe tener 4 respuestas posibles y sólo una debe ser marcada como correcta.
• No es necesario añadir las indicaciones de cada respuesta ni la lectura adicional porque no se utilizan.
• Se recomienda introducir de forma adecuada el valor de ponderación para cada pregunta. Este valor define la ronda, categoría y dificultad de la pregunta atendiendo a la tabla de la figura adjunta. Dentro de una misma ronda y categoría la pregunta con la ponderación más baja corresponde al nivel de dificultad más bajo.

• Es importante añadir al cuestionario HotPotatoes al menos una pregunta para cada valor de ponderación de la tabla. Es decir: 4 categorías x 7 niveles = 28 preguntas como mínimo. A partir de este número se podrán añadir más preguntas en cantidad ilimitada y JeoQuiz mostrará aleatoriamente en cada sesión una de las disponibles para cada valor de ponderación.

3.  Guarda el cuestionario como un archivo *.JQZ. Puedes utilizar el nombre de archivo que desees.

Paso 2. Conseguir Jeoquiz

4. Descarga y descomprime el archivo jeoquiz.zip. Como resultado obtendrás la aplicación flash jeoquiz.swf. En este ZIP también se proporciona un cuestionario *.JQZ para hacer pruebas de integración y una página HTML si deseas utilizarlo en local. Este cuestionario ha sido elaborado a modo de ejemplo a partir del tema “La materia y sus cambios” de conocimiento del medio de 5º de Primaria. Consta de 56 preguntas (dos para cada valor de ponderación) clasificadas en 4 temas: Propiedades de la materia, Mezclas y sustancias puras, Cambios de estado, Cambios químicos. Estos detalles se pueden observar si se abre este archivo con JQuiz.

Paso 3. Subir los archivos al servidor

5.  Sube la aplicación SWF y el cuestionario JQZ a tu sitio web. Puede optar por utilizar una de estas alternativas que se sugieren:

• Sitio web personal. Puedes crear una carpeta en tu espacio web personal y subir a él estos dos archivos. Copia la URL de ambos. Ejemplo:

SWF: http://canaltic.com/<nombre_carpeta>/jeoquiz.swf
JQZ: http://canaltic.com/<nombre_carpeta>/jquiz.jqz

• Google Sites. Si dispones de cuenta en Google, puedes acceder a Google Sites y crear un sitio y dentro del mismo crear una carpeta. Sube ambos archivos a la misma y luego haz clic en el enlace “Ver” del archivo SWF que acabas de subir. Copia y pega en un bloc de notas la dirección que se muestra en la barra de direcciones del navegador. Es una dirección compleja donde debes eliminar el código final a partir de “jeoquiz.swf”. Obtén la dirección del archivo JQZ sustituyendo simplemente en la URL anterior el nombre del archivo. Ejemplo:

SWF: https://<codigo_alfanumerico>/site/<nombre_sitio>/<nombre_carpeta>/jeoquiz.swf
JQZ: https://<codigo_alfanumerico>/site/<nombre_sitio>/<nombre_carpeta>/jquiz.jqz

• DropBox. Si dispones de cuenta en DropBox, crea una carpeta en Public y dentro de esa carpeta sube ambos archivos. Desde el explorador de archivos del sistema windows haz clic derecho sobre cada archivo subido para elegir DropBox > Copiar enlace público. Desde el interfaz web de Dropbox haz clic sobre el archivo y elige Copiar enlace público. Ejemplo:

SWF: http://dl.dropbox.com/u/<numeros>/<nombre_carpeta>/jeoquiz.swf
JQZ: http://dl.dropbox.com/u/<numeros>/<nombre_carpeta>/jquiz.jqz

 Paso 4. Generar y copiar/pegar el código embed

6. Configura el siguiente código HTML sustituyendo el nombre del archivo jeoquiz.swf y del archivo jquiz.jqz por las direcciones URL donde se encuentran subidos. Luego copia y pega el fragmento resultante en el código HTML de tu página web:

<embed src="jeoquiz.swf" width="800" height="600" allowfullscreen="true" flashvars="quizdata=jquiz.jqz"></embed>


Nota:

Si se utiliza un cuestionario Hot Potatoes con un nombre de archivo jquiz.jqz y se guarda en la misma carpeta que el juego SWF entonces NO es necesario utilizar el parámetro “flashvars” en este código:

<embed src="jeoquiz.swf" width="800" height="600" allowfullscreen="true"></embed>

Para saber más

• Tiempo límite de rondas y preguntas. El juego tiene por defecto un tiempo límite para cada ronda de preguntas de 5 min. y para cada pregunta de 15 seg. Sin embargo es posible personalizar estos tiempos durante la edición del cuestionario Hot Potatoes accediendo a su Configuración. En la pestaña Contador marca la casilla Especifique un tiempo … y en Minutos introduce la duración en minutos de cada ronda y en Segundos introduce la duración en segundos de cada pregunta (máximo 59 segundos) . Clic en Guardar.
• Visor de cuestionarios.  La siguiente solución está pensada para utilizar el juego con varios cuestionarios a la vez. En la carpeta que se obtiene de la descarga y descompresión del siguiente archivo: visorJeoQuiz.zip se puede encontrar una página: visor.html que permite visualizar todos los cuestionarios JQZ que se guarden en esa carpeta. En la página index.html o donde proceda se crea un texto y un enlace a la página visor.html con la sintaxis siguiente: visor.html?quizdata=nombreArchivoCuestionario (sin el punto ni la extensión jqz del archivo).

Descarga

• Descarga de Jeoquiz (ZIP 246MB)
• Descarga del Visor de JeoQuiz (ZIP 252 KB)

Uso educativo

Esta aplicación puede resultar útil para animar y motivar una tarea escolar en múltiples situaciones de la vida académica: lectura de un libro, una salida escolar, el repaso de un tema, etc. El juego añade el valor de la participación simultánea de hasta 4 jugadores favoreciendo su uso colectivo en la pizarra digital o bien de varios alumno/as en torno a un solo ordenador.

Licencia de uso

Jeoquiz se publica bajo
licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 España

Si descargas Local JClic dispondrás de una solución donde puedes añadir paquetes *.jclic.zip descargados de Internet, registrarlos en la aplicación y luego acceder a todos ellos a través del navegador web utilizando un interfaz visual que permite consultas, búsquedas, filtrados, paginación, etc.

 Características

• Local JClic ofrece una forma fácil de utilizar paquetes JClic descargados para su uso offline.
• Ofrece al usuario un interfaz que facilita búsquedas y filtrados sobre el catálogo de paquetes disponibles.
• Permite incorporar nuevos paquetes JClic y catalogarlos en el sistema para su posterior uso.
• Admite la personalización de los ciclos y áreas de búsqueda.
• Es una aplicación portable. Para utilizarlo en otro equipo basta copiar su carpeta al disco duro del ordenador destino o bien utilizarlo directamente en un pendrive o memoria USB.

Requisitos

Para el correcto funcionamiento de esta aplicación es necesario tener instalado en el equipo:

• Java RunTime Environment
• Plugin de Flash Player

Instrucciones de preparación

Paso 1. Conseguir Local JClic

Descarga y descomprime el archivo localjclic.zip. Como resultado obtendrás una carpeta del mismo nombre. Para acceder al sistema entra en el interior de esta carpeta y haz doble clic en la página index.html. Se abrirá el navegador web mostrando la aplicación. Se ofrecen 3 paquetes JClic en la distribución inicial a modo de ejemplo.

 Paso 2. Descargar paquetes JClic.

1. Visita la Biblioteca de actividades de JClic
2. Clic en el enlace Buscar actividades.
3. Utiliza el buscador para localizar el paquete JClic de actividades que deseas integrar. Por ejemplo, en la casilla “Título” del buscador, introduce un término de búsqueda y pulsa en el botón Buscar.
4. En la página de resultados de búsqueda haz clic en el título del paquete deseado.
5. Una vez dentro de la página de un recurso JClic, para el idioma requerido, en el cuadro de texto URL del proyecto, haz clic derecho para elegir Seleccionar todo y luego vuelve a haz clic derecho para elegir Copiar. Esta acción copiará la URL del paquete de actividades alojado en la Zona Clic.
6. A continuación copia y pega esta dirección sobre la barra de direcciones del navegador y se iniciará la descarga del correspondiente archivo ZIP al disco duro de tu equipo.

Paso 3. Añadir paquetes a Local JClic

 3.1 Situar el nuevo paquete *.jclic.zip

1. Dentro de la carpeta localjclic accede a la subcarpeta activos.
2. Crea una nueva carpeta con el nombre: 004, 005, etc.en función del siguiente número disponible. Es importante recordar el identificador de esta nueva carpeta.
3. Dentro de esa nueva carpeta debes copiar y pegar el nuevo archivo *.jclic.zip que has descargado.
4. Renombra este archivo como recurso.jclic.zip
5. Copia y pega a esta nueva carpeta la página index.html situada en el interior de la carpeta activos o bien de cualquiera de las carpetas 001, 002, etc.

3.2 Crear la imagen de vista previa

Puedes optar por una de estas posibilidades para conseguir una imagen GIF de vista previa del recurso:

•  En la ficha del recurso en Zona Clic, si deseas utilizar la imagen con la vista previa que se proporciona haz clic derecho sobre la imagen y elige Guardar imagen como para guardar la imagen GIF. A continuación copia esta imagen al interior de la nueva carpeta. Renombrala como imagen.gif.
• En la carpeta images de localjclic puedes encontrar el archivo imagen.gif. Se trata de una imagen genérica de 177×125 píxeles que puedes copiar y pegar directamente al interior de la nueva carpeta.
•  Otra posibilidad es utilizar un programa para capturar pantallas (por ejemplo: PicPick ) y generar una imagen de estas dimensiones.

Solo se admiten imágenes en formato GIF.

3.3 Registrarlo en la base de datos

1. Local JClic utiliza archivos XML como bases de datos.
2. Utiliza el Bloc de notas o bien algún editor portable del tipo NotePad++ para abrir el archivo jclic.xml situado dentro de la carpeta xml.
3. Para añadir un nuevo registro copia y pega un bloque completo <jclic> … </jclic> al final del archivo y antes de la etiqueta </coleccion>
4. Modifica el contenido de sus campos para que contengan la información del nuevo registro:

• id. Es el identificador numérico asignado a la nueva carpeta que contiene el recurso dentro de la carpeta activos.
• titulo, autor y descripcion.
• ciclo. En el archivo ciclos.xml se recogen los ciclos educativos que se contemplan para clasificar los recursos. Debes utilizar los identificativos del campo id en el archivo ciclos.xml: Infantil, 1Primaria, 2Primaria, 3Primaria, 1Secundaria, etc. Al catalogar un recurso solo es posible indicar un único ciclo.
• area. En el archivo areas.xml se detallan los códigos de las áreas curriculares de clasificación. Se utilizan los códigos del campo id en el archivo areas.xml: infcap, infcoe, pricon, etc. Se pueden indicar los códigos de varias áreas separadas por un guión medio.

5. Recuerda seleccionar Archivo > Guardar para guardar los cambios.

 3.4 Personalizar ciclos y áreas

Si necesitas disponer de los códigos de ciclos o áreas para catalogar un recurso en la base de datos jclic.xml, puedes consultarlos abriendo con el Bloc de Notas los archivos ciclos.xml y areas.xml situados dentro de la carpeta xml. También es posible modificar los bloques <ciclo>…</ciclo> y <area>…</area> de estos archivos para personalizar los identificadores y títulos de ciclos y áreas. Esto facilita la catalogación específica para un tramo educativo o área curricular siendo posible definir distintas áreas o temas dentro de una misma materia.

 3.5 Actualización del applet de JClic

Local JClic 2012 utiliza en su distribución original la versión 0.2.1.0 de JClic de fecha 25/01/2010. Se almacena dentro de la carpeta localjclic/jclic. En el área de descargas de Zona Clic se puede encontrar más adelante una nueva versión de JClic. Para integrarla en Local JClic basta con descargar el archivo jclic-X.X.X.X.zip que se ofrece, descomprimirlo y sustituir la carpeta localjclic/jclic por la nueva versión.

Sugerencias de uso

Una vez que has añadido y registrado los paquetes de JClic que necesitas, la carpeta localjclic resultante se puede distribuir en distintos contextos locales para su acceso por parte del alumnado:

• En una carpeta de red compartida del servidor local o del ordenador del profesor/a accediendo a través del explorador de archivos.
• En una carpeta situada en el servidor web local del centro para su explotación didáctica usando el navegador web.
• En el disco duro o escritorio del ordenador de cada alumno/a mediante previa copia a esa ubicación.
• En un pendrive o memoria USB donde se ha copiado la carpeta localjclic para que cada alumno/a la conecte y utilice en su equipo.

Descargas

• Local JClic 2012

La idea clave

El aprendizaje es un proceso de formación de redes que tiene como agente principal al propio individuo. Los nodos que utiliza para crear esa red son entidades externas: personas, organizaciones, bibliotecas, sitios web, blogs, wikis, libros, revistas, bases de datos, etc. El acto de aprender consiste en crear una red externa donde los nodos se conectan para dar forma a una compleja fuente de conocimiento. Estas redes también se pueden percibir como estructuras internas de nuestra mente donde se conectan conocimientos.

Principios del conectivismo

1. La discusión y diversidad en el aprendizaje. El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo y permitir la selección del mejor enfoque.
2. Definición de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de formación de redes entre nodos especializados conectados o fuentes de información.
3. El conocimiento fuera del individuo. El conocimiento puede residir en las redes.
4. La tecnología facilita el aprendizaje. El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnología.
5. Capacidad para buscar el conocimiento. La capacidad para saber más es más importante que lo que se sabe en el momento.
6. Continuidad del aprendizaje. Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos).
7. Capacidad para establecer conexiones. La capacidad para ver las conexiones y reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos es la habilidad central de las personas hoy en día.
8. Necesidad de estar actualizado. La actualización (conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
9. Aprender es tomar decisiones. La elección de qué aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante. Una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana.

Aplicaciones didácticas de algunos principios conectistas.

 1.¿Qué se entiende por conocimiento?

El conocimiento se define como la descripción o explicación de una parte de la realidad y también su aplicación en algún uso concreto. Ejemplo: Como actúan los átomos para contruir un acelerador de partículas.

Esto supone un enfoque muy práctico de todo lo que deben aprender los alumnos. En consecuencia los contenidos tienen valor en la medida en que contribuyen a resolver necesidades de la vida cotidiana. Esto supone incluir en el diseño curricular tareas que también estimulen la aplicación de lo aprendido en situaciones de la vida real.

2. Las TIC han modificado el acceso al conocimiento.

Las nuevas tecnologías han revolucionado en la última década la forma en que se accede al conocimiento: se consumen medios de comunicación, se verifica y valida constantemente el conocimiento, se expresan las ideas personales, la información es más inmediata, es necesario un filtrado de la avalancha de información, el conocimiento se pone en valor frente a otras actividades de producción analógica, etc.

Si la educación tiene como objetivo la formación de ciudadanos para desenvolverse en la sociedad del conocimiento, entonces será necesario familiarizar al alumnado con los procedimientos de uso de Internet y las redes sociales: consulta de distintas fuentes, comprobación de su validez, filtrado de los conocimientos más relevantes, co-creación, publicación, envío de comentarios a otras personas, etc.

 3. El ciclo del conocimiento.

El conocimiento no es estático. El ciclo del conocimiento describe sus fases desde que lo produce un individuo: co-creación (creación de nuevo conocimiento a partir del generado por otro usuario), distribución a través de la red, comunicacíón de ideas clave que se dispersan por la red, personalización (interiorización del usuario final) e implementación (actuación sobre el conocimiento).

Un proceso educativo completo supone por parte del alumno/a la construcción de conocimiento conectando piezas de información dispersas por la red, su publicación/distribución a través de un blog/wiki/…, la comunicación de las ideas clave, la interiorización de lo aprendido y sobre todo la aplicación de lo conocido a algún uso concreto.

 4. Tipos de conocimiento.

Existen 5 tipos de conocimiento: Saber SOBRE, saber HACER, Saber SER, Saber DONDE y Saber TRANSFORMAR.

Los 3 primeros son clásicos y responden a una concepción del individuo como CONTENEDOR de conocimientos: conceptos, procedimientos y actitudes. Sin embargo cuando el conocimiento aumenta de forma considerable y caduca rápidamente se hace prioritario desarrollar la capacidad de saber dónde buscar y saber cómo transformar ese conocimiento. Por este motivo interesa plantear al alumno/a múltiples situaciones que induzcan proyectos de investigación en Internet. Cada alumno/a realizará sus propias conexiones. El objetivo no es llenar mentes sino más bien abrirlas.

 5. Estructuras del conocimiento.

El conocimiento puede producirse en 4 tipos de estructuras: individuo, colectivo, organización y sociedad. El conocimiento depende de los individuos pero reside en lo colectivo. En proyectos complejos el conocimiento de “cómo hacer las cosas” reside en organizaciones y excede al individuo que no puede dominar todos los detalles.

El uso de las TIC en dotaciones 1×1 tiende a inducir un modelo de enseñanza bastante individualizado. Es necesario introducir correcciones que familiaricen al alumno/a con situaciones más reales de aprendizaje. Éstas se producen bajo situaciones de colaboración con otros compañeros/as. Las herramientas que proporciona la red social facilitan el trabajo colaborativo: Google Docs, wikis, blogs, etc. El papel del docente como organizador/facilitador de escenarios de aprendizaje es fundamental para plantear propuestas de trabajo cooperativo. En ellas el conocimiento creado en la organización sobrepasa el conocimiento recopilado por los alumnos a nivel individual.

6. Estados del conocimiento.

Se distinguen 2 tipos de estados del conocimiento: duro (estable, establecido, estructurado, reconocido y organizado) y blando(volátil, de desarrollo rápido, fruto del diálogo y emergente).

Una buena parte de los contenidos curriculares en Primaria y Secundaria se corresponden con un conocimiento de tipo duro. Las operaciones matemáticas, la resolución de problemas aritméticos, los fenómenos físico-químicos, etc son buen ejemplo de ello. Para su asimilación es posible aplicar estrategias de conocimiento conductista, cognitivo o constructivo. Sin embargo en la escuela también se trabaja con conocimientos blandos cuando se abordan contenidos más actuales (noticias), más creativos (manifestaciones artísticas), más tecnológicos (relacionados con Internet) o más basados en la educación afectiva. En estos casos es importante reconocer las pautas que emanan del aprendizaje conectivo dejando espacio para compartir ideas y para la discusión.

 7. Características del aprendizaje conectivo

Los rasgos que caracterizan el aprendizaje en red son: caótico (diverso y desordenado), continuo (en permanente desarrollo a partir de lo que se necesita), co-creado (se crea nuevo conocimiento en lugar de solo consumirlo), complejo (dentro de una red en permanente cambio), especializado y sin una certeza absoluta.

Esta descripción se corresponde más con un tipo de aprendizaje informal en individuos adultos, con experiencia previa y en contacto con las redes sociales. En la escuela la situación puede ser algo diferente. Se puede favorecer un aprendizaje con estas características pero hay que tener cuidado con que la dosis de caos evitando que termine por ahogar la iniciativa y la motivación en la búsqueda de información. Por este motivo, al menos al principio, las investigaciones del alumnado deben ser orientadas/facilitadas/promovidas para garantizar su éxito. Precisamente esta es una de las bases de las webquests.

 8. Contextos de aprendizaje.

En función del contexto el aprendizaje puede ser:

• Aprendizaje de transmisión. Se adquiere en un curso formal o conferencia donde se expone conocimiento estructurado. Es útil en la capacitación inicial pero es caro y no es habitual en contacto con internet.
• Aprendizaje emergente. El aprendiz adquiere y crea conocimiento. Esto fomenta la innovación y un nivel más alto de conocimiento. Exige competencia y familiarización previa.
• Aprendizaje de adquisición. El aprendiz explora e investiga a partir de una necesidad.
• Aprendizaje de acumulación. Es continuo. El aprendiz aprende de forma natural y contínua en los múltiples contextos de su vida.

Una posición interesante y ecléptica recomienda familiarizar al alumnado con estos 4 tipos de aprendizaje. Al fin y al cabo se trataría de prepararlo para la vida futura y en ella confluyen todos los contextos mencionados. El aprendizaje de transmisión permite rentabilizar la inversión económica que supone disponer de un docente como fuente de conocimiento. También permite disponer de forma rápida y estructurada de un bagaje inicial de contenidos. No debe identificarse con la lección magistral donde el profesor/a es la única fuente de conocimiento. Existen otros estilos de aprendizaje alternativos donde se diversifican las fuentes. Incluso utilizando recursos de Internet y de las redes sociales. El aprendizaje de adquisición se apoya en los principios del aprendizaje significativo donde el alumno/a inicia el proceso con intención de resolver una necesidad. Desde la escuela también es posible inducir el aprendizaje emergente y de acumulación pero parecen más prioritarios los dos anteriores al situarse en niveles básicos o de iniciación.

9. Principios de exclusión y de relevancia.

En el aprendizaje funciona el principio de exclusión que nos lleva a prescindir de determinadas facetas del conocimiento. Esto facilita el aprendizaje. El filtrado dependerá de una estructura formada por creencias personales, redes, experiencias, conocimientos previos e inteligencia emocional. Otro factor que funciona en el aprendizaje es el principio de relevancia. Es el grado de importancia que concede el sujeto a un conocimiento. Dependerá de cómo encaja con las necesidades del individuo.

En la escuela resulta fundamental la competencia del alumno/a para reconocer lo importante de lo accesorio en un contexto concreto. Multitud de tareas que se plantean en distintas áreas exigen un buen dominio de esta capacidad: resumen de un tema, elaboración de un esquema, resolución de un problema, interpretación de un gráfico, etc, etc. Es importante planificar situaciones en las que el alumno/a tenga que tomar decisiones sobre qué nodos conectar y cómo. Esto facilitará su autonomía en el aprendizaje.

10. Formas de aprendizaje.

No solo es posible crear conocimiento por el aprendizaje formal sino que hay otras formas: informal, experimentación, diálogo, pensamiento, reflexión, etc. En una ecología de aprendizaje es posible: aprendizaje formal, experiencia/juego (resolución de problemas), mentor (guiado por expertos), apoyo (cuando se necesita), autoaprendizaje, basado en la comunidad (diálogo), informal (difuso), etc.

Esta afirmación aporta una tendencia innovadora en el aprendizaje que se puede promover desde las aulas. El aprendizaje formal no es la única vía para aprender. Existen otras posibilidades que a menudo no se tienen en cuenta y que resultan tan eficaces o más que la propia enseñanza al uso. Esto requiere una reflexión previa sobre qué contenidos son más idóneos para una forma de aprendizaje u otra y preparar un amplio y variado abanico de experiencias en los que se practiquen todas y cada una de ellas. En muchos casos supondrá abrir el canal de la comunicación entre los propios alumnos para que el conocimiento surja del diálogo entre ellos.

 11. La necesidad de estar actualizado.

El alumno quiere contenido actualizado, relevantes y adecuado al contexto. La capacidad de mantenerse actualizado es más importante que cualquier elemento de contenido. El aprendizaje es contínuo y no ocurre al margen de nuestra vida cotidiana. La capacidad para conectar informaciones forma parte de nuestro proceso de adaptación al medio.

El conectivismo reconoce que en algunos casos la motivación para aprender surge de la necesidad de estar actualizado en aquellos conocimientos que se consideran relevantes y adecuados al contexto en que vivimos. Resulta muy interesante aprovechar este incentivo para plantear tareas al alumno/a que supongan buscar y elaborar conocimiento para estar actualizado dentro del grupo. Esto puede ser un aliciente en aquellos alumnos/as más desmotivados.

12. Tendencias actuales en la creación del conocimiento.

Las tendencias actuales que influyen sobre la creación de conocimiento son:

 El ascenso del individuo. El individuo tiene más control sobre lo que desea conocer y más capacidad para crear y conectar. Cada invidividuo crea su identidad a base de piezas que crea y dispersa por toda la red: un artículo en un blog, un comentario, un podcast, una pregunta en un foro, etc.

El desarrollo actual de internet y las redes sociales proporcionan un medio muy potente a cada individuo para conectar y crear conocimiento libremente. Y la escuela no debe ser ajena a este inercia. De hecho encontramos múltiples ejemplos sobre el uso educativo que se hace de blogs, wikis, moodles, webs, facebooks, twitter, etc. En muchos casos es el profesor/a quien crea conocimiento estructurado donde remitir a sus alumnos-contenedores. Pero en otros casos es el mismo alumno/a quien utiliza estas herramientas de forma creativa y publica sus propios conocimientos. Y además en distintos nodos de la red con una estrategia intencionada de caos y diversificación.

Creciente conectividad. Podemos conectar en cualquier momento y lugar. Esto facilita la creación y distribución de los materiales producidos y de la propia identidad.

La conectividad en cualquier momento y lugar potencian la proyección en la red de las tareas escolares. Empieza a tomar importancia la identidad digital del profesor/a pero también del alumno/a que crea y publica en internet. Y sus materiales se distribuyen más allá de la escuela llegando a familiares, amistades o incluso personas desconocidas de los lugares más inesperados.

Inmediatez. El conocimiento fluye en tiempo real. La interpretación y la toma de decisiones tiene que ocurrir a la misma velocidad que el flujo de conocimiento.

Cuando el conocimiento en determinadas disciplinas cambia con frecuencia, se hace necesario realizar una interpretación y una toma de decisiones a esa misma velocidad para mantenerse siempre actualizado en la medida de lo posible. Esto supone que a menudo es necesario abandonar los textos impresos para buscar referencias en Internet más actuales y vigentes. Ejemplo: El libro de conocimiento del medio expone que en España actualmente no hay volcanes en erupción. El uso de Google nos proporciona rápidamente un sinfín de referencias sobre la reciente actividad volcánica en la isla de La Palma en Canarias. Y esa interpretación en un corto periodo de tiempo puede experimentar sucesivas revisiones en función del ritmo con que evolucione la noticia.

Ruptura y empaquetado. El conocimiento se distribuye en múltiples piezas. La selección, el flujo y la discusión del conocimiento que hace cada individuo da lugar a una interpretación particular. Pueden existir interpretaciones compartidas pero aún así cada individuo asimila informaciones diferentes.

En muchas de las tareas que se plantean al alumno/a caben soluciones diferentes. Incluso al resolver un problema de matemáticas es posible encontrar varias formas de alcanzar un mismo resultado. Y cada ocasión es perfecta para analizar todas las variantes y concluir en las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Esto es posible si cada alumno/a tiene la oportunidad de realizar previamente su propia interpretación y compartirla con los demás. Las TIC en este sentido pueden facilitar el pensamiento divergente.

Importancia del conducto. El contenido da lugar al ciclo del conocimiento. El contexto lo hace significativo. Pero el conducto lo hace relevante, vigente y disponible.

En el ámbito educativo desde hace tiempo se hace más hincapié en el desarrollo de capacidades que de contenidos. De hecho la reciente corriente pedagógica que promueve las competencias básicas contribuye a afianzar aún más esta idea. La metáfora conectivista del “conducto” se refiere a la capacidad del alumno/a para crear redes entre nodos dispersos. Y en ese sentido recomienda hacer más hincapíe en la competencia digital que en el contenido que utiliza. Lo importante es el proceso y no tanto el resultado o producto final. Este principio debería revolucionar considerablemente el antes, durante y después de la práxis educativa. En el proceso programador supondría proponer al alumno en reiteradas y variadas situaciones un proceso completo que suponga la construcción de conocimiento. De esta forma se perseguiría la asimilación del procedimiento más que la memorización o asimilación del contenido concreto. Durante el proceso de aprendizaje significaría orientar la atención del alumno/a hacia los factores de calidad del proceso. Y para finalizar implicaría evaluar al alumno/a por el proceso y no por el resultado final. Siempre es más facil exponer un producto final (aunque sea el resultado de un hábil maquillaje docente). Algo más complicado es describir de forma reflexiva un proceso. Quizás ésta sea la razón que justifica jornadas y congresos educativos repletos de experiencias donde solo se muestran los productos. A veces los detalles del proceso se desdibujan o se pierden si pretendemos inferirlos desde la observación del resultado.

 Socialización global. La tecnología aumenta las posibilidades de socialización a nivel mundial. Permite conversar con personas de intereses similares. Sin embargo tendemos a crear espacios cerrados donde dialogamos con personas afines perdiendo el pensamiento crítico y escuchando simplemente los ecos de nuestras propias creencias.

Este principio socializador resulta sumamente interesante en la formación de adultos. Pero en la escuela con menores de edad exige la adopción de una serie de medidas que aseguren la protección del alumnado frente a los posibles abusos o perversiones del sistema.

Mundos físico y virtual desdibujado. Compramos con dinero virtual, construimos espacios digitales, existimos en mundos online, etc. Utilizamos destrezas para relacionarnos con personas que ni siquiera conocemos en persona.

La participación en las redes sociales desde la escuela debe suponer rescatar del currículum oculto, y por tanto hacer explícitas y susceptibles de discusión, una serie de normas de comportamiento sobre el uso de estos recursos: respeto a los demás, uso del lenguaje textual e iconográfico, reacción ante los abusos observados, derechos de autoría de los materiales utilizados, reparto de roles, filtros de contenidos, moderación de las intervenciones, responsabilidad en el uso de la identidad digital, influencia en la vida presencial, etc. En los primeros conflictos que inevitablemente surgen, el alumnado aprende rápidamente que el mundo virtual no es algo al margen del mundo físico sino que forma parte de él. El mundo virtual no es un espacio de juego sin reglas sino que cualquier acción que se realiza bajo una identidad digital tiene consecuencias en el mundo físico.

 13. Factores que definen el conocimiento.

La teoría del conectivismo establece los factores que definen actualmente el conocimiento:

Abundancia. El conocimiento se ha multiplicado de forma considerable en los últimos años. Cuando el conocimiento se genera de forma contínua entonces se devalúa con rapidez. Según la disciplina (aplicación de fórmulas matemáticas o manejo de programas informáticos) la vida media del conocimiento puede ser más o menos corta.

A nivel didáctico supone analizar la vida media del conocimiento y plantear, en función de éste y otros parámetros, una estrategia conductista/cognitiva/constructiva o bien una estrategia conectivista.

Capacidad de recombinación. Las piezas pequeñas de conocimiento se pueden recrear en medios y contextos diferentes y ser utilizadas para crear estructuras más personalizadas y complejas.

Incluso en el aprendizaje genuinamente constructivo hacemos más conexiones que construcciones. Si aceptamos que el alumno/a en la construcción de su conocimiento lo que realmente realiza son conexiones entre nodos o elementos de información, entonces el diseño curricular de las tareas debe plantear en todo momento facilitar ese proceso de búsqueda y conexión.

Certeza temporal. La búsqueda de certeza es motor para la búsqueda de conocimiento pero el conocimiento no siempre implica certeza.

El alumno/a debe realizar sus investigaciones por la red desde una actitud crítica que en todo momento le exija contrastar la veracidad de la información como garantía de que el producto final tiene certeza al menos en el instante en que es generado.

Ritmo de desarrollo. Nuestra habilidad para aprender lo que vamos a necesitar mañana es más importante que lo que sabemos hoy. El acceso a lo que se necesita es más importante que lo que el aprendiz posee.

Una de las principales dificultades en la enseñanza obligatoria es anticipar las necesidades que los alumnos/as tendrán dentro de unos cuantos años. Y con el ritmo de cambios que observamos actualmente, la predicción se convierte en una tarea complicada. Como alternativa se propone dotar al alumno/a de la capacidad para acceder a lo que necesita en lugar de satisfacer directamente su necesidad.

Representación a través de los medios. Los elementos multimedia amplifican la multiplicidad de opciones de representación.

El hecho de que el conocimiento se presente en distintos soportes multimedia nos obliga a contemplar de forma cotidiana estos formatos como fuentes de conocimiento. En torno a un mismo tema se puede aportar o buscar información en forma de textos, hipertextos, fotos, animaciones, audios, vídeos, podcasts, etc como punto de partida para la secuencia elaborativa. Y además estos elementos deben estar dispersos para familiarizar al alumno/a con su búsqueda.

Flujo. El conocimiento puede fluir con mayor o menor facilidad en una organización. Existen inhibidores del flujo: falta de acceso a la tecnología, diseño del espacio físico o virtual, prejuicios o ideas preconcebidas, cultura de puesta en común de la información, etc. Los aceleradores de flujo son: receptividad, motivación, atributos externos de una ecología u organización.

En el diseño del espacio físico y/o virtual de clase hay una importante toma de decisiones que condiciona la forma en el conocimiento fluye entre los participantes (alumnado y profesorado). Y esta toma de decisiones no sólo está condicionada por las posibilidades del software que se utiliza (léase prestaciones del aula moodle) sino sobre todo por la filosofía educativa que el profesorado aporta. Por este motivo en múltiples ocasiones el blog, el wiki o el moodle, a pesar de sus múltiples prestaciones, simplemente replica una estructura vertical docente-alumnado o bien un enfoque individualizado. El alumno/a participa como mero espectador de los contenidos allí colocados o bien cuando crea y publica contenidos lo hace de forma individual resultando invisible al resto de compañeros/as. Las herramientas de colaboración y discusión que aportan estas soluciones a menudo no se utilizan.

Espacio y estructuras de organización y difusión del conocimiento. Los espacios proporcionan el lugar para compartir: escuela, internet, museos, salas de reunión, etc. Las estructuras proporcionan el proceso y forma en que se toman decisiones y fluye el conocimiento: sistema de clasificación, jerarquía, mando y control, biblioteca, gobierno, etc. Espacios y estructuras pueden albergar y facilitar el flujo de conocimiento.

Todo suma. Los espacios físicos y virtuales se pueden combinar adecuadamente para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos. En la actualidad existe una discusión sobre qué combinación de recursos analógicos y digitales es la más adecuada. Hay quienes apuestan por la inmersión tecnológica plena renunciando a los libros y cuadernos. En el otro extremo tenemos quienes apenas utilizan las TIC y cuando lo hacen su propósito es poco ambicioso. En cualquier caso el uso de un entorno virtual de aprendizaje permite no solo incrementar las posibilidades de aprendizaje conectivo sino también organizar la propuesta de tareas y el seguimiento tutorial y parental del alumnado tanto dentro como fuera del aula física.

Descentralización. El individuo se ha convertido en organizador activo de múltiples fuentes de información individuales. La agregación ha permitido amplificar el conocimiento y el aprendizaje. Los medios de comunicación son agentes centralizadores que proporcionan fuentes de conocimiento orientados a un particular punto de vista.

Algunos docentes se han limitado a sustituir el Espasa Calpe en papel por la Wikipedia en digital. Al final este recurso se utiliza de la misma forma. La diversidad en las fuentes de información consultadas es un principio fundamental en el aprendizaje conectivo.

14. El concepto de ecología.

La ecología es un entorno en el que se comparte conocimiento. Por tanto debe tener las siguientes características:

• Informal, no estructurado. Flexible para permitir crear de acuerdo con necesidades.
• Rico en herramientas. Para que los usuarios dialoguen y se conecten.
• Constancia y tiempo. Muchas comunidades empiezan fuerte y luego se desvanecen.
• Confianza. Fomentar la confianza y la seguridad.
• Simplicidad. Son más efectivos los enfoques simples y sociales.
• Descentralizada, Fomentada y Conectada.
• Alta tolerancia a la experimentación y al error.

De acuerdo con estas características, una ecología debería disponer de los siguientes elementos:

• Un espacio donde alumnado y profesorado se puedan comunicar: mensajería interna, foros, chats, etc, etc.
• Un espacio para la expresión propia: blog personal asociado al alumno/a donde publique sus conocimientos.
• Un espacio para el debate y el diálogo: foros, chats, etc
• Un espacio para buscar conocimiento archivado: documentos multimedia con los conocimientos mínimos organizados.
• Un espacio para aprender de forma estructurada: propuesta de una secuencia de tareas.
• Un espacio para comunicar nueva información y conocimiento: wikis, glosarios, base de datos, etc.
• Un espacio para experimentar nuevos enfoques o ideas: foros, wikis, etc.

15. El concepto de comunidad.

Una comunidad es un espacio donde tienen lugar las conexiones. En ellas los aprendices deben desarrollar las siguientes habilidades:

• Anclarse. Permanecer enfocados en tareas importantes a pesar de las distracciones.
• Filtrar. Manejar el flujo de conocimiento y extraer los elementos importantes.
• Conectarse entre sí. Construir redes con el fin de seguir actualizado e informado.
• Ser humanos juntos. Formar espacios sociales.
• Crear y derivar significado.
• Evaluación y autentificación. Determinar la veracidad del conocimiento y garantizar la autenticidad.
• Procesos alterados de validación. Validar ideas y personas dentro de un contexto apropiado.
• Pensamiento crítico y creativo. Cuestionar y soñar.
• Reconocimiento de patrones. Reconocer patrones y tendencias.
• Navegar el conocimiento. Navegar entre nodos para alcanzar el objetivo previsto.
• Aceptación o incertidumbre. Equilibrio entre lo que se sabe y lo que no se sabe.
• Contextualizar. Comprender la importancia del contexto.

De nuevo el valor de un recurso educativo emana de su capacidad para estimular una o varias de las habilidades que el alumnado utiliza en la creación de su red de conocimiento. Es importante conocer estas habilidades para definir propuestas de trabajo que incidan directamente en ellas con intención de estimularlas.

16. El ciclo de implementación del conectivismo.

El ciclo de implementación del conectivismo incluye los siguientes dominios:

1. Análisis y validación. Supone una revisión de los procesos de conocimiento, hábitos y competencia de los individuos de una organización.
2. Ecología y diseño de redes. El diseño de una ecología supone que los aprendices cubran sus necesidades de conocimiento, utilizando múltiples canales y a través de gran cantidad de dispositivos. El proceso tiene 4 pasos: diseño, desarrollo, pilotaje y aplicación. La red de aprendizaje es una estructura creada por los propios individuos.
3. Aprendizaje adaptativo y ciclo del conocimiento. Cada participante diseña un plan personal de conocimiento.
4. Revisión de sistemas y evaluación. La evaluación se centra en la eficacia de la ecología para alcanzar los objetivos y en el retorno de la inversión.
5. Factores que influyen. Los factores que influyen en el aprendizaje son: tiempo, presupuesto, objetivo, tecnología de que dispone el usuario final y competencia para usar la tecnología. Otros factores que dependen de la organización son: herramientas utilizada, disponibilidad para el cambio y la gestión del cambio.

En el diseño de una comunidad virtual de enseñanza y aprendizaje es necesario tener en cuenta todos estos factores para asegurar ciertas garantías de éxito.

Algunas críticas al conectivismo

• Estructura caótica. La teoría del conectivismo no muestra una estructura sencilla y lineal de sus ideas básicas. Parece algo intencionado e inspirado en su concepto de caos.
• Teoría pedagógica. En lugar de explicar cómo aprenden las personas, concentra la mayoría de los esfuerzos en describir qué se aprende y por qué se aprende. Esta perspectiva es más pedagógica que psicológica. Por ello no puede considerarse una auténtica teoría del aprendizaje.
• Visión tecnológica. Se refiere siempre a un aprendizaje en constante contacto con Internet y las redes sociales. No contempla otros entornos más desfavorecidos tecnológicamente pero reales y muy presentes todavía en la escuela actual. Para estos casos parece que las teorías clásicas del aprendizaje son suficientes: conductismo, cognitismo y constructivismo.
• Más basado en el aprendizaje informal y volátil. Se centra demasiado en la educación informal y en los conocimientos de corta vigencia. Su aplicabilidad es escasa en conocimientos más estáticos, más elementales y en ámbitos de aprendizaje más formales. La conexión de conocimientos exige un bagage básico previo del aprendiz.
• Escaso análisis de la formación en valores. No se analiza con detalle la formación en valores asociada al uso de las redes sociales. Este factor es crítico en alumnado joven.

Conclusión

El conectivismo aporta interesantes conclusiones al uso educativo de las TIC. Si la educación se propone la formación de ciudadanos para el desenvolvimiento en la sociedad del conocimiento, entonces es necesario reconocer y adaptar muchos de los principios de esta teoría. La creación de conocimiento se interpreta como la construcción de una red de nodos dispersos donde lo más importante es saber dónde buscar y cómo transformar. Este proceso se realiza en una interacción contínua con la red social gracias a la necesidad de estar actualizado de forma permanente. Desde la escuela es posible fomentar la creación y puesta en funcionamiento de espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje social que faciliten a todos los alumnos/as la participación en estos procesos conectivos.

Enlaces de referencia

• eLearnSpace.org 
• Conociendo el conocimiento del grupo Nodos ELE
• Vídeo en Youtube “Conectivismo”
• Conectivismo en Wikipedia

Valoración general del programa

“En líneas generales el profesorado manifiesta una visión positiva de la incorporación de las TIC al aula, a través de políticas como la representada por la Escuela 2.0, tanto en su predisposición y expectativas de impacto sobre su práctica docente como en sus efectos sobre el alumnado.”

La dotación 1:1 de ordenadores del programa Escuela 2.0 pretende introducir las TIC dentro del aula. Antes era frecuente un aula de ordenadores a la cual se acudía ciertas horas semanales. Con la dotación 1:1 es posible un uso “full-time” de los medios que facilita el aprovechamiento en fracciones de sesión, en cualquier área, lugar o momento. Esta alta disponibilidad revoluciona la incorporación de las TIC en la educación al posibilitar nuevos usos. Y los cambios en la práctica docente y discente son evidentes.

Variabilidad geográfica

 “… Podemos afirmar que existen diferencias notables en la opinión del profesorado según la comunidad autonómica a la que pertenece … en variables como … la percepción de los recursos informáticos disponibles … la percepción del Escuela 2.0 sobre el aprendizaje del alumnado … la percepción de la formación TIC recibida por el profesorado … la valoración de la política educativa sobre TIC …”

Tenemos noticias de que el programa Escuela 2.0 se ha implantado de muy diversas formas en las distintas Comunidades. Algunos echamos de menos actitudes críticas de las correspondientes administraciones donde se expongan con sinceridad los logros y deficiencias detectadas a partir de las decisiones tomadas. Este proyecto surgió en su momento en un contexto plagado de múltiples dudas relativas a la viabilidad de la inversión, la elección de los miniportátiles, las pantallas de 10 pulgadas, la propiedad de los equipos, el préstamo del ordenador para llevárselo al domicilio, el mantenimiento de las averías, la conexión wifi en el centro y en los hogares, el seguro de accidentes, etc, etc. De la puesta en común de la experiencia acumulada se podrían extraer conclusiones interesantes. Aunque eso supondría una Administración 2.0, algo del todo paradójico o incluso utópico.

Uso de los medios tecnológicos

 “El profesorado, en su mayoría, reconoce que la Escuela 2.0, está provocando la llegada masiva de tecnologías a las aulas (disponibilidad de ordenadores tanto a docente como alumnado, PDI, y acceso a Internet). Sin embargo, los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos más empleados en las aulas Escuela 2.0. a pesar de la abundancia de la tecnología digital. Más del 50% del profesorado dice utilizarlos todos los días. Por el contrario, solamente un cuarto del profesorado indica que emplea diariamente los ordenadores e Internet.”

Nunca como hasta ahora se han dotado a los centros de tanto material tecnológico. Sin embargo la mayoría del profesorado sigue utilizando la mayor parte del tiempo los formatos tradicionales: el libro de texto, el papel y la pizarra de tiza.

Dejando al margen algunos compañeros/as tecnófobos, por suerte, los menos, también comentar que existe un colectivo de docentes que siguen sin creer en que las TIC representen un sistema de enseñanza y aprendizaje serio. Son aquellos que utilizan los ordenadores y los programas para reforzar aprendizajes adquiridos por el método clásico. Las tareas con las TIC se conciben como algo “además de” y en consecuencia no siempre es fácil encontrar tiempo para ellas en el apretado programa del área a lo largo del curso.

Y es que el propio sistema educativo no favorece mucho ese cambio de paradigma. Por un lado proporciona medios informáticos pero luego sigue perpetuando un modelo calificador-certificador del rendimiento del alumnado y el profesorado totalmente basado en el papel y el bolígrafo. Sólo basta pensar en cómo se realiza la PAU. Es por ello que a nadie le extraña que el menor porcentaje de uso de las TIC se produzca precisamente en Bachillerato. Asimismo cuando la inspección educativa evalúa la acción docente en un centro educativo a menudo pasa de puntillas sobre el alcance cualitativo de la integración de las TIC . En los últimos años las pruebas diagnósticas de competencias realizadas desde la Administración en Primaria y Secundaria han evitado abordar la competencia digital.

Por otra parte hay otro grupo de docentes que han tratado de aumentar la cuota de TICs en su docencia diaria. Pero en muchos casos la dotación de ordenadores o pizarras no ha ido acompañada de la resolución previa de temas cruciales como la estabilidad de los equipos del alumno frente a cambios indeseados, una conexión digna a Internet desde los centros, la gestión de las actualizaciones automáticas del software, el intercambio ágil de archivos entre profesorado y alumnado, un sistema de asistencia remota, la disponibilidad de contenidos adecuados en local reutilizando los anteriores, etc, etc. Todos estos factores han contribuido a experiencias de aula algo accidentadas, con múltiples incidencias no resueltas y que han impedido en muchos casos el óptimo desarrollo de las actividades contribuyendo con ello a cierto desánimo.

En el otro extremo del espectro se encuentran aquellos compañeros que, enarbolando la bandera de la innovación, han optado por una inmersión tecnológica plena. Algunos docentes han sustituido la pizarra de tiza y los libros de texto por la pizarra digital y los libros electrónicos adquiridos a una empresa o editorial tratando de seguir un modelo educativo similar pero con medios más potentes. También destaca por su arduo trabajo un grupo de docentes que siguiendo el método de proyectos han renunciado a los libros de texto y al soporte papel, planteando el uso de recursos digitales de todo tipo bajo una concepción del aprendizaje de constante construcción del conocimiento.

Sea cual fuere el modelo de uso de las TIC seguimos echando de menos un proyecto de investigación riguroso que nos permita determinar los logros y deficiencias de cada sistema. Resulta imprescindible aportar fundamento didáctico a cada una de las múltiples decisiones que se toman relacionadas con las TIC en el diseño y puesta en práctica del propio currículum. Quizás no se ha hecho porque no sea posible hacerlo o simplemente porque la imaginación, el compromiso o el punto de mira de administraciones públicas, universidades y otros organismos competentes no llega más allá de una simple encuesta a docentes, familias o alumnado.

Tipos de actividades con las TIC

“La mayor parte del profesorado (en porcentajes entre el 80-60%) indica que los tipos de actividades que desarrolla en el aula con TIC de forma más repetida son: la demanda al alumnado de búsqueda de información, la realización de trabajos con procesadores de textos, la cumplimentación por los estudiantes de ejercicios on line, y el ofrecer explicaciones a través de la PDI (Pizarra Digital Interactiva). Por el contrario, la inmensa mayoría (más del 70%) reconoce que no elabora materiales digitales on line, que no solicita a los estudiantes tareas de publicación en la red, y que no desarrolla proyectos telemáticos entre clases.”

Búsquedas de información

La búsqueda de información en Internet por parte del alumno/a es una competencia que la mayoría del profesorado acepta como necesaria. Esta tarea es el eje fundamental de la competencia digital contemplada en la mayoría de los currículums oficiales. Esto se debe en parte a la presión que ejerce la sociedad del conocimiento. La educación centrada en la formación de ciudadanos no puede obviar su desenvolvimiento en el acceso a la información contenida en la gran enciclopedia universal que es Internet. Otro factor que contribuye a enfatizar este uso de las TIC es la apuesta por una concepción del aprendizaje basada en el procesamiento de la información y en el constructivismo. Que la búsqueda de información por Internet sea una de las actividades más repetidas es algo fácil de entender. Supone una tarea fácil de desarrollar siempre y cuando se disponga en el centro de una conexión a Internet digna. Lo que no dice el informe citado es cómo se llevan a cabo esas búsquedas de información con el alumnado. La metodología, ese elemento a menudo invisible para la mayoría de investigaciones sobre el uso educativo de las TIC, se revela como un factor crucial que condiciona no sólo la calidad del proceso sino sobre todo la continuidad de la propia actividad. Es muy importante preparar y sobre todo variar adecuadamente todos los elementos del contexto en que se realizan las búsquedas: objetivos, contenidos, fuentes de información, propuestas de trabajo, colaboraciones, control docente, actitud crítica frente a la información, evaluación, etc. De no hacerlo así podemos caer muy pronto en la monotonía del método (webquest), del uso exclusivo de Wikipedia o bien del arte de copiar y pegar. Y esto puede llevar a la conclusión de que la actividad ya no sea tan interesante desde el punto de vista educativo.

Procesador de textos

En muchos casos el uso del procesador de textos se sitúa en uno de los eslabones del proceso de construcción del conocimiento inmediatamente después de la búsqueda de información. Permite elaborar y presentar la información de una forma más o menos organizada. Es una manera fácil de plantear al alumno trabajos que impliquen la búsqueda y recopilación previa de contenidos.

La mayoría de las actividades planteadas en el libro del alumno/a se pueden adaptar para que el producto final sea un archivo de texto que incluso puede contener imágenes y enlaces. Sin embargo preparar contextos variados de utilización del procesador de textos sigue teniendo dificultades que en muchos casos no están bien resueltas. Quizás la más importante sea disponer de un sistema ágil y eficiente para el intercambio de archivos entre el profesorado y el alumnado. El profesorado neófito suele tener problemas para recibir los archivos que les envían los alumnos/as, realizar correcciones en ellos y luego conseguir que retornen de nuevo a sus autores para completar el correspondiente feedback.

Para el intercambio de archivos se pueden utilizar memorias USB o SD, carpetas compartidas en el ordenador del profesor/a, unidades de red en el servidor del centro, repositorios en Internet (DropBox), programas de control remoto (NetOp School o iTalc), aulas virtuales (Moodle), correos electrónicos con adjuntos (GMail), etc. Pero en ocasiones la deficitaria conexión a Internet, la limitación de conexiones de una carpeta compartida, el tiempo que se pierde con las copias en memorias USB, etc, etc no facilitan este intercambio. Y además hay que sumar a todo ello la necesidad de una buena dosis de organización para que el sistema funcione sin problemas: asignación de nombres de archivos, versiones creadas, carpetas donde se organicen, identificación y control de la autoría, seguridad frente a modificaciones de otros compañeros/as, sistema de correcciones, evaluación, etc. Y una vez resueltos todos estos elementos todavía resta dar solución a dos aspectos no por ello menos importantes Por un lado las medidas que debemos adoptar en el planteamiento de la tarea para conseguir que el alumno/a afronte un proceso auténticamente creativo y evite la técnica de copiar y pegar: responder a un cuestionario de preguntas, no utilizar palabras cuyo significado no comprenda, seguir un guión, etc. Y por otro reflexionar sobre el sistema que utilizaremos para corregir los trabajos de los alumnos/as: comentarios insertados en los párrafos del texto, anotaciones al final, subrayado/tachado/colores del texto, activación/desactivación del corrector ortográfico, etc. Se trata de asegurar que la corrección también se convierte en parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Uso de la pizarra digital

La PDI ha manifestado un estupendo porcentaje de utilización en el aula cuando se instala dentro de ella. Apenas se utilizaba cuando la única pizarra de que disponía el centro se situaba en una sala específica y su uso exigía tener que desplazarse hasta ese espacio para encenderla, calibrarla, abrir la aplicación, etc, etc. Sin embargo con el programa Escuela 2.0 la pizarra digital ocupa un lugar central dentro de la clase. Y su alto índice de utilización es debido a que proporciona muchas más prestaciones que la pizarra convencional y que además apenas exige cambios metodológicos.

Permite exponer y discutir de forma colectiva en el gran grupo de clase una actividad multimedia interactiva (modo ratón). Asimismo facilita la conversión en interactivo de cualquier contenido estático gracias a las herramientas de anotación (modo anotación). De esta forma es posible realizar un ejercicio utilizando la tinta digital sobre cualquier documento almacenado en un archivo DOC, ODT, PDF, PPT, etc que se muestra en pantalla. También se pueden utilizar imágenes, audios, vídeos, animaciones, … e insertarlas en un documento para su explotación didáctica. Se facilita con ello el aprovechamiento de recursos digitales como el libro, el cuaderno, fichas, etc.

Sin embargo el uso de la PDI no está exenta de dificultades que es necesario abordar y resolver. Entre sus múltiples inconvenientes caben destacar: la sombra arrojada y la visión reducida a corta distancia; la pérdida de la calibración cuando se pasa de un modo a otro o se abren múltiples programas; la obsolescencia de la bombilla del proyector y su consecuente coste económico; la dificultad de uso para el profesorado más neófito producida por la disparidad de modelos que conviven en un mismo centro; la altura adecuada de la pizarra para compatibilizar que el alumno/a que escribe alcance la parte superior y que los compañeros/as más alejados la vean sin levantarse del sitio; la escasez de libros interactivos disponibles para cada marca de pizarra; las dificultades para desplegar los libros de un modelo de PDI en otro; la desproporcionada relación entre el tiempo y esfuerzo invertidos por un profesor/a para elaborar un libro interactivo y el poco tiempo en que es consumido por el alumnado; y por último la tendencia que genera el uso de la PDI a perpetuar la lección magistral y a reducir el tiempo de actividad del discente.

Elaboración de materiales online

La creación de materiales online para los alumnos es una tarea que no asume la mayoría del profesorado. Varias son las razones que justifican este hecho: la falta de formación en la edición digital por parte del profesorado, la ausencia de una normativa que reconozca a todos los efectos la autoría de materiales digitales, el gran esfuerzo que supone para el profesor/a el diseño de un objeto de aprendizaje en relación con lo rápido que lo consumen sus alumnos, etc, etc.

No hace mucho tiempo las instituciones educativas se empeñaron en crear grandes repositorios a la espera de que se llenasen con los contenidos elaborados por los profesores/as de forma completamente altruista. El modelo del Rincón de JClic parecía confirmar esta posibilidad. Después de montar estos grandes esqueletos y ver que no se llenaban se lanzaron distintas iniciativas con intención de conseguir materiales: subvenciones a grupos interdisciplinares de producción (Internet en el Aula), concursos de materiales (ITE), encargos directos a empresas multimedia o editoriales (Agrega), etc. Como resultado aparecieron un montón de materiales multimedia, sumamente heterogéneos, que con menor o mayor acierto trataban de tapar los huecos de contenido del currículum en las distintas áreas.

Publicación en la red

Hace ya algunos años que el profesorado utiliza blogs y wikis con sus alumnos/as. Sin embargo la experiencia parece que no consigue generalizarse a tenor del resultado de este informe: más del 70 % no solicita a sus estudiantes que publiquen en la red.

Las conexiones ADSL corporativas montadas en los centros por la correspondiente Comunidad no están ofreciendo en la mayoría de los casos un acceso digno a Internet que permita abordar la publicación on-line de una forma fluida. De todos es conocido que en muchas Comunidades Autónomas es imposible acceder a Internet a partir del recreo de media mañana. Solo una minoría de centros pueden afrontar esta tarea con garantías de éxito. Son aquellos que han priorizado la adquisición de una ADSL comercial propia, no sin muchos esfuerzos y normalmente a costa de escatimar en otras partidas presupuestarias.

La publicación de contenidos en Internet por parte del alumnado lleva implícita una serie de precauciones que es necesario tener en cuenta: supervisión de la producción publicada, moderación de los comentarios, control de los derechos de autor de las imágenes y documentos insertados, el permiso paterno para publicar fotos y trabajos, etc. En algunos casos el temor a no manejar adecuadamente estas variables críticas inhibe la iniciativa docente.

Sin embargo las experiencias de publicación online en blogs y wikis ofrecen una dimensión adicional muy interesante al proceso creativo desarrollado por el alumnado. No se trata de realizar trabajos especiales o distintos del resto para publicar en la red. La publicación en el blog o wiki puede ser el último paso de una actividad completa que suponga los siguientes pasos: definición del tema, elaboración del esquema, búsqueda y recopilación de información y activos, elaboración y montaje del documento en un archivo de texto o presentación y publicación como una entrada en el blog o wiki. La experiencia pone de manifiesto que cuando un trabajo se realiza pensando en hacerlo público, la motivación y la autoexigencia se agudizan porque el acto comunicativo cobra más sentido al sobrepasar la relación alumno/a-profesor/a y proyectarse sobre otros miembros de la comunidad.

Proyectos telemáticos

En mayoría de las experiencias con las TIC se observa que se enfatiza más la “I” de información que la “C” de comunicación. Y es frecuente observar cómo docentes que utilizan a diario las redes sociales y las herramientas de comunicación telemática, luego en clase no permiten que sus alumnos/as las utilicen. Incluso cuando precisamente una de las últimas investigaciones realizadas ha evidenciado que los jóvenes a partir de 12 años dedican la mayor parte del tiempo en Internet a estos menesteres. Los medios de comunicación y la sociedad en general inducen muchos miedos y mitos en relación con la comunicación en Internet. Quizás porque solo son noticia las incidencias y perversiones del sistema relacionados con los distintos tipos de acosos que utilizan la red como medio. Es lógico que este factor desanime a algunos docentes.

No obstante es posible encontrar entornos más controlados y aislados que permitan desarrollar experiencias de comunicación entre alumnado del centro o de otros centros. Su utilización requiere establecer y aceptar un conjunto de normas. Puede suponer la excusa perfecta y estupenda para trabajar la educación en valores asociada al uso de estos medios. Algo a lo que no debe ser ajena la escuela. Los mejores resultados se consiguen cuando el acto comunicativo surge como una necesidad para resolver una tarea. Se evita con ello las desviaciones de una comunicación carente de sentido inicial.

Impacto de las TIC

“La mayoría del profesorado (75%) reconoce que la presencia de las TIC en el aula tiene un impacto relevante sobre la mejora de la motivación del alumnado en su implicación en las tareas de clase, y que les está obligando a realizar algún tipo de innovación en la metodología didáctica. En menor medida –entre el 50-40%- señalan que las TIC tienen otros efectos en su práctica docente como que les requiere nuevos métodos y estrategias de enseñanza (metodología por proyectos, aprendizaje cooperativo, investigación en el aula, proyectos intercentros, …) y cambiar las formas de organizar a su alumnado así como los tiempos de la clase. Asimismo la inmensa mayoría de los docentes encuestados (más del 80%) opinan que las TIC en el aula no están provocando un aumento de la distracción del alumnado, que no representan un esfuerzo añadido a tu labor docente o que les provoque que se sientan perdidos o confusos en la gestión de la clase.”

Desde hace tiempo se da por supuesto que el uso de las tecnologías asegura por sí mismo la motivación del alumno/a con independencia de las actividades realizadas. Sin embargo esto no siempre es cierto. Hay que tener en cuenta que el alumnado va adquiriendo una experiencia previa en la escuela y también en sus hogares que los convierte en consumidores exigentes. Esto significa que ciertos usos de las TIC pueden resultar aburridos y por tanto conviene esforzarse en plantear actividades variadas donde el éxito del programa no se base en su extrema facilidad sino que representen un reto interesante para el alumno/a.

A menudo se confunde innovación metodológica con uso de las nuevas tecnologías. Hay quien piensa que la utilización de una pizarra digital ya implica innovación. Cuando en realidad se puede estar haciendo una lección clásica magistral con una PDI de última generación. Por otra parte hay quien puede desarrollar experiencias muy innovadoras (por ejemplo: un método de proyectos) sin necesidad de utilizar las TIC. No es frecuente pero es posible. Y no es frecuente porque desde hace unos años parece que todos los proyectos de innovación tienen que tener uno o varios pilares apoyados en las TIC. Por otra parte desde los Centros de Profesores parece que existe un empeño en ligar innovación y tecnología. Y ambos conceptos no siempre tienen que ir a la par. Es loable el empeño de utilizar las TIC como motor del cambio metodológico pero en muchos casos ciertos usos innovadores de las nuevas tecnologías suponen una carga de trabajo extra que el profesorado no puede asumir por múltiples situaciones personales y profesionales. Quizás sea necesario pensar en fórmulas de formación del profesorado que impliquen pequeños cambios metodológicos en lugar de grandes cambios al menos a corto plazo.

De la conclusión del informe, el fragmento “… las TIC en el aula … no representan un esfuerzo añadido a tu labor docente o que les provoque que se sientan perdidos o confusos en la gestión de la clase.” no creo que responda a la realidad cotidiana. El uso de las TIC modifica el rol del profesor que pierde su hegemonía como fuente de información y se convierte en un preparador-facilitador de contextos. Y la preparación de contextos implica un esfuerzo añadido importante. Y en muchos casos las incidencias que acontecen durante la puesta en práctica son múltiples y generan stress. Los ordenadores, los programas, los sitios web, la conexión a internet, las wifis, los servidores del centro, etc son entes en permanente cambio que generan infinidad de pequeños problemillas que en algunos casos se pueden prever y resolver de forma anticipada pero que en otros muchos surgen en vivo y en directo. De suerte que la experiencia contribuye a superarlos y conseguir los objetivos de cada sesión, que dicho sea de paso, son primordialmente educativos y no técnicos.

En las dotaciones de notebooks recibidas en los centros no se han mimado con acierto detalles del software que pudieran contribuir a minimizar las incidencias de que hablamos. Y desde los centros corresponde aportar el tiempo y el conocimiento para tratar de corregirlos. Algo tan fácil como desactivar las actualizaciones automáticas de todos los programas, puede hacer que los equipos no se apaguen en mitad de una tarea y también que el centro no despilfarre el poco ancho de banda disponible en actualizaciones que se van descargando en segundo plano de forma invisible. Estas actualizaciones se pueden afrontar de forma programada en otro momento. En otros casos se echa de menos la instalación de un software congelador que asegure la estabilidad del equipo frente a los cambios que desee introducir el alumno/a. El uso de este software consigue que el ordenador arranque siempre con la configuración original reduciendo las incidencias de forma significativa. También se echa de menos una herramienta de distribución de aplicaciones que permita instalar algunos programas de forma masiva sin tener que hacerlo ordenador a ordenador. Otra opción interesante es disponer de una herramienta de control remoto que permita la asistencia del profesor/a. La seguridad en el equipo del alumno/a es otro aspecto a cuidar. Es necesario disponer de una buen programa antivirus permanentemente actualizado (no es necesario si se congela el equipo), una solución que evite los virus procedentes de pendrives USB y un filtro de contenidos instalado en el navegador web.

Libros de texto

“Un porcentaje notorio de docentes (en torno al 60%) consideran que el libro de texto no pierde protagonismo dentro del aula de la Escuela 2.0. La mayor parte del profesorado tiende a creer que los libros de texto no desaparecerán con la llegada masiva de las TIC a las aulas y que éstos seguirán siendo necesarios. Este dato es coherente con el anteriormente indicado de que el libro de texto sigue siendo el recursos más utilizado diariamente”

Es lógico pensar que si la mayoría de docentes utilizan libro de texto no dejarán de usarlo al incorporar las TIC. Es muy común tener la percepción de que el libro de texto es una ayuda importante para el profesorado, el alumnado y sus familias en el seguimiento de cada área. Y es que renunciar al uso de los libros, supone un proceso de preparación de materiales arduo, laborioso y complejo para el profesor/a que lo asume. Al menos durante los primeros años. Y esto es algo que la mayoría del profesorado no está dispuesto a hacer. Por ello se apuesta por un modelo híbrido que combinen los recursos analógicos con los digitales donde el ordenador es un recurso más. Un paso intermedio lo ofrece el libro digital. No deja de ser un libro de texto en formato PDF y enriquecido con enlaces, animaciones, ampliaciones, audios, vídeos, interacciones, etc. Incluso permiten al profesorado incorporar una capa personalizada sobre que el texto que contenga los elementos subidos, referenciados o insertados por él. Esta capa de personalización es algo novedoso que aumenta las posibilidades del formato digital. En la actualidad algunas editoriales ofrecen este libro al profesorado condicionando su disposición a la compra del formato impreso por parte del alumnado o bien requieren una suscripción anual por alumno/a.

Repositorios de materiales

“Sin embargo, la mayor parte del profesorado considera que es necesario potenciar la existencia de sitios web que permitan el acceso libre y gratuito a materiales didácticos digitales (sitios web como el proyecto Agrega y similares). Sin embargo, existe disparidad de opinión con relación a la necesidad de usar los recursos de la Web 2.0 en el aula”

Uno de los puntos débiles del proyecto “Escuela 2.0” es la disponibilidad de recursos digitales para trabajar con los alumnos. “¿Qué hacer con los ordenadores?” es una de las primeras preguntas que se hace un profesor/a neófito cuando asume un grupo de alumnos/as con notebooks. En la actualidad existen en Internet multitud de recursos creados. De muy diversa calidad y presentación. Muchos de ellos son fruto de iniciativas institucionales o editoriales. En cualquier caso es necesario usarlos con cuidado porque tienden a perpetuar un enfoque conductista del aprendizaje. Sin embargo pueden ser una buena fuente de información como punto de partida para una propuesta de trabajo más constructiva. También existen lagunas o contenidos de ciertas áreas que no se incluyen o no se tratan forma adecuada. El repositorio de AGREGA plantea facilitar la localización de algunos recursos pero esto sólo resuelve una pequeña parte de la fase inicial del diseño. No evita la laboriosa tarea de organizar estos átomos dispersos en propuestas de trabajo completas por temas, áreas y niveles.

Existe un considerable trabajo pendiente por parte del profesorado sobre la utilización de los recursos digitales para convertirlos en propuestas de trabajo. Este paso es importante y supone utilizar un recurso contemplando todos los detalles que posibiliten su aprovechamiento didáctico: requisitos previos, objetivos, competencias, contenidos, consignas al alumnado, intercambio de archivos, criterios e instrumentos de evaluación, etc. Esta ardua tarea debe hacerse en todos los niveles y áreas. Y además asegurar que esta integración de las TIC alcanza de forma significativa y con calidad todas las competencias, no se deja llevar por la obsesión por la tecnología, y sigue una línea fundamentada de continuidad, progresividad y ciclicidad a lo largo de toda la vida académica del alumnado. No es una tarea fácilmente asumible por un profesor/a en solitario sobre todo si se tiene en cuenta que demanda una revisión cíclica constante al apoyarse en un entorno como Internet en permanente evolución. Si las editoriales o las instituciones no lo hacen, es obvio que el profesorado deberá organizarse en grupos de trabajo para acometer esta empresa.

Primaria y Secundaria

“ El profesorado de Educación Primaria tiende a realizar un uso más habitual y variado con las TIC y ofrece una visión más positiva de los efectos de las mismas sobre su práctica docente y sobre el alumnado que el profesorado de Educación Secundaria”

Se supone que este dato es una concesión a la curiosidad estadística. Otras opciones podrían haber sido ofrecer un análisis diferencial en función del sexo o la edad del docente. Sí se ha realizado pormenorizadamente en función de la Comunidad Autónoma. Sin embargo este dato no contribuye en absoluto a resolver ningún problema. Entre los motivos que podrían justificar la diferencia entre el profesorado de Primaria y Secundaria, cabe destacar que el programa Escuela 2.0 comenzó en Primaria y en muchas Comunidades Autónomas es ahora todavía cuando se comienza a implantar en Secundaria. Algunos pueden pensar que el profesorado de Primaria, más preocupado por la metodología, es más favorable a los cambios. Sin embargo el profesorado de Secundaria, más centrado en los contenidos y las calificaciones, es más reacio a las modificaciones que puedan poner en peligro los logros previstos. En cualquier caso esta conclusión no es significativa.

Figura del coordinador TIC

“Existe un consenso claro en la necesidad de existencia de la figura del “coordinador TIC” en los centros. Más del 80% de los encuestados han considerado que esta función es muy o bastante necesaria”

No cabe duda de que la figura del coordinador/a TIC con una dedicación horaria importante ha sido fundamental para la integración de las tecnologías en un centro durante esta última década. Quizás hayan faltado mecanismos de control de la gestión del coordinador/a y también un modelo que concrete las competencias y funciones que debe desarrollar y priorizar en su colegio o instituto. Sin embargo su papel ha resultado imprescindible para potenciar el uso educativo de las TIC.

Y dicho esto es sorprendente comprobar lo que ocurre en la actualidad. Bajo la excusa del ajuste de plantillas que impone la crisis actual se ha ido reduciendo o eliminando la dedicación horaria del coordinador/a. En algunas Comunidades Autónomas nunca ha llegado a existir. Pero en las que se concedió ahora es prácticamente un cargo sin dedicación horaria ni reconocimiento alguno. Sirva como dato que un tutor o un coordinador de ciclo acredita puntos en un posible concurso de traslados mientras que un coordinador/a TIC no. Y precisamente todo esto ocurre cuando más ordenadores, más proyectores, más pizarras, más materiales, etc, etc existen en los centros. La fé de la Administración educativa en el voluntariado docente es enorme.

Percepción de la competencia digital del alumnado

“El profesorado indica, en un porcentaje de casi el 60%, que todos o muchos de sus alumnos disponen de las TIC en sus hogares, aunque, según su percepción, tienden a usarlas solamente para fines de ocio, diversión y para estar comunicados con sus amigos. Asimismo, la mayoría de los docentes, coinciden en que su alumnado domina técnicamente el uso de las tecnologías y que disponen de las habilidades de búsqueda de información. Por el contrario la mayoría opina que su alumnado no sabe producir materiales o documentos en formato audiovisual y multimedia, ni que sepan resolver problemas empleando las TIC ni trabajar colaborativamente en entornos virtuales”

La percepción del profesorado sobre las preferencias digitales del alumnado es clara porque se observa a diario: juegos y comunicación. Y es que el juego y las relaciones sociales ocupan un lugar importante en la vida de los niños y los jóvenes. Y como no podía ser de otra forma cuando utilizan Internet tienden a manifestarlo. No en pocas ocasiones observamos cómo el alumnado trata de practicar sus preferencias ante un descuido del profesor/a o bien trata de terminar rápidamente la tarea asignada para dedicar más tiempo a lo que realmente le gusta. En muchos casos se hace necesario negociar con el alumnado entre lo lúdico y lo estrictamente académico.

Es cierto que el alumnado aprende más rápido que el profesorado en el dominio técnico de las tecnologías pero eso no debe ser excusa para evitar utilizarlas por miedo a perder el control. Precisamente los profesores/as más reticentes a usar las TIC suelen ser aquellos que se solo se sienten cómodos cuando controlan todas las variables del entorno. Y como hemos dicho anteriormente cuando se utilizan las TIC dejamos de tener ese control. Y eso es algo que hay que asumir desde un principio en la seguridad de que las TIC son un medio pero no un fin en sí mismo.

El alumnado aprende rápidamente la técnica de localizar información en Internet pero lo que debe entrenar mucho más es la capacidad para leer esa información de forma comprensiva, para distinguir lo importante de lo que no lo es, para extraer la información significativa, para reelaborarla en un documento de texto o en una presentación de diapositivas, para exponerla a los demás utilizando ese soporte, etc. Y en todas estas tareas el profesorado, aunque no domine ampliamente las TIC, tiene mucho que aportarle.

En el estudio que nos ocupa se afirma que el profesorado percibe lagunas importantes en la competencia digital del alumnado relacionadas con la edición multimedia, la resolución de problemas usando las TIC o bien el trabajo colaborativo usando entornos virtuales. Un rápido repaso a estas capacidades ponen de manifiesto que se alejan de la inmediatez del juego o la comunicación que practican los alumnos/as en sus domicilios. En consecuencia la detección de estas necesidades puede servir de base para el diseño de tareas académicas que trabajen estos y otros aspectos.

Uso de Internet por parte del profesorado

“Por otra parte, la mayoría del profesorado (en torno al 70%) dice ser usuario de Internet, la telefonía móvil y de ordenadores. Los servicios o herramientas de Internet más utilizadas por los docentes son el correo electrónico y la navegación web, y los que menos los foros, chats, blogs y redes sociales”

Algunos de los logros más destacados del programa Escuela 2.0 es que ha conseguido elevar el nivel de alfabetización digital del profesorado. El correo electrónico y la navegación por Internet son las herramientas más utilizadas. La transición hacia fórmulas más participativas como los blogs y las redes sociales forman parte de la evolución natural del pensamiento docente en relación con el uso de las TIC.

Sin embargo seguimos asistiendo a una considerable diferencia entre los profesores que utilizan las TIC para sus tareas personales o administrativas y los profesores que las utilizan con sus alumnos. Y muchos de los motivos que justifican este desfase ya se han apuntado en las dificultades explicitadas en este artículo.

Formación del profesorado

“Una proporción relevante del profesorado considera que tiene formación adecuada para el uso de las TIC, aunque casi la totalidad (96%) demanda más formación. Las temáticas donde reclaman más formación son conocer y saber manejar software, así como crear y desarrollar materiales didácticos multimedia y actividades digitales. En menor medida, la mitad del profesorado reclama formación con relación a conocer y usar los recursos de la web 2.0, la planificación de proyectos o experiencias colaborativas entre centros a través de la red, y para usar las TIC en la evaluación del alumnado”

El profesorado es el principal motor de la integración de las TIC en la educación. Y aunque la mayoría se considera con una formación básica adecuada, luego esa mayoría reclama todavía más formación. El programa Escuela 2.0 ha puesto de manifiesto los logros y deficiencias de iniciativas anteriores de formación del profesorado. Sobre todo cuando el profesorado más reacio ya no puede eludir más el uso de unos medios que no están en una sala que puede visitar o no, si no que están dentro del aula.

En los centros de profesores es necesario volver a empezar para recuperar a aquellos docentes que por un motivo u otro se han quedado atrás. Y precisamente la edad del docente no es el factor clave. Se trata de profesores/as de muy distinta edad, muchos de los cuales usan más o menos las TIC en su vida personal pero luego no disponen de recursos suficientes para usarlas con sus alumnos en el aula.

En muchos casos los responsables de formación del profesorado no han creado itinerarios formativos para atender esta diversidad. A lo sumo se ha llegado a ofertar un “Todo en uno” o “Todo en dos” que lejos de resolver el problema ha generado más ansiedad y stress en el profesorado más neófito.

El programa Escuela 2.0 apunta unas líneas prioritarias de formación del profesorado: recopilación de recursos por áreas y temas; manejo de la pizarra digital; elaboración de propuestas de trabajo para la creación de documentos; y uso educativo de los blogs y wikis.

La oferta formativa y la difusión de experiencias ha incentivado demasiado la innovación, la excelencia y la poesía TIC, mezclando un montón de temas, produciendo mucho ruido y obviando el escaso impacto que todo esto tiene en la praxis de la mayoría del profesorado que empieza en estos menesteres. Algunos echamos de menos un modelo de las competencias básicas en TIC del profesorado basadas en las necesidades que surgen del mismo entorno escolar. Tomando como referencia este modelo se podría crear una secuencia de contenidos, módulos y/o cursos a realizar en un plazo razonable de 4-6 años.

Valoración global de la política educativa en TIC

“La valoración global que realiza el profesorado de la política educativa con relación a las TIC en sus comunidades autónomas, en casi todas, obtienen puntuaciones bajas que indican que las mismas son insatisfactorias en aspectos tales como la información que se ofrece de la misma, en los planes de formación, en la producción de materiales, y apoyo al profesorado. Por el contrario la dotación de recursos tecnológicos es la variable mejor valorada.”

A pie de aula muchos profesores valoran la dotación de recursos tecnológicos de forma positiva pero expresan su disconformidad sobre la forma en que su Comunidad ha realizado la implantación del proyecto. Y es que desde las administraciones públicas se han acometido las principales líneas de actuación: las dotaciones tecnológicas, la puesta en funcionamiento de los repositorios de recursos y la formación del profesorado.  Pero al abordarlo no se han resuelto con éxito todos los matices. Y en todas ellas se ha enfatizado el importe económico de la inversión en hardware o en software pero se ha obviado en buena medida la inversión en recursos humanos. Se ha tratado de incentivar al profesorado con jornadas o con sellos de calidad pero no es posible alcanzar grandes metas si no existe también una adecuada inversión en recursos humanos.

Por otra parte el programa Escuela 2.0 ha monopolizado en exceso las iniciativas TIC de la administración descuidando los logros alcanzados por programas anteriores e impidiendo el desarrollo de nuevas líneas de trabajo. Máxime si se tiene en cuenta que estas iniciativas afectarían a un porcentaje mayor de alumnado en el sistema educativo. En el informe citado hubiera resultado sumamente interesante saber qué opinión manifiestan los profesores/as de otros tramos educativos sobre la su situación actual en relación con el uso educativo de las TIC.

Un alumno x Un ordenador

Finalmente llama la atención de que la mayoría del profesorado coincide en considerar que es necesario que exista una política de inversiones destinada a dotar a las aulas con mucha tecnología para modernizar la educación del siglo XXI, tal como desarrolla la Escuela 2.0, pero existe disparidad de opiniones con relación a extender la política de un ordenador por alumno a todos los cursos del sistema escolar.

Una gran mayoría del profesorado coincide en que el programa Escuela 2.0 ha supuesto un considerable avance hacia la escuela del siglo XXI. El uso “full-time” del equipo por parte del alumnado (1 equipo x 1 alumno/a) ha impulsado la integración de las TIC en el aula como no se había experimentado antes. Sin embargo todavía es necesario resolver muchos problemas antes de afrontar la generalización a otros tramos educativos. Muchos de esos problemas se han tratado de plasmar en este artículo. Resulta un poco contradictorio afrontar una inversión en medios de esta magnitud cuando los recursos humanos se limitan, no se incentivan y hasta se ahogan con un incremento horario en otras tareas y una reducción salarial.

Conclusión

Se han pretendido analizar los resultados de una encuesta que recoge las opiniones del profesorado sobre el programa Escuela 2.0. Tomando como referencia sus conclusiones se han repasado los éxitos conseguidos y se han analizado los principales problemas pendientes de resolver. No se pretende mostrar una actitud pesimista al respecto sino más bien realista porque está basada en la experiencia diaria a pie de aula y contempla en todo momento la posibilidad de corregir las anomalías detectadas.

En la actualidad es importante seguir promoviendo y divulgando proyectos de investigación sobre el uso educativo de las TIC. Las encuestas de opinión están bien pero es necesario adoptar una metodología más sistemática y rigurosa, próxima a la investigación en la acción, que permita evaluar el impacto real del uso de las TIC en sus múltiples dimensiones curriculares. De lo contrario seguiremos funcionando por intuiciones, ideas felices o aciertos casuales.